“心動”中構(gòu)建語文生命課堂

“活動”與“生命課堂”之鏈接

語文教學(xué)秉承著情感、態(tài)度、價值觀方面的人的教育之終極目的，即語文要給學(xué)生的更多的是一點生活的情趣、一個心靈居所、一種健全的人格。一言以蔽之，要實現(xiàn)生命的成長。而“教生命”自然需“有生命力地教”。

在教的過程中，教師必須意識到“沒有人能教會任何人任何東西”這一塵封已久的教育學(xué)理論的內(nèi)在涵義。追溯起來，英語中的“教學(xué)”一詞“instruction”，其原始意義是指“引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自己如何積累和整理知識”；希臘語“教學(xué)”一詞蘊含“我教”之意，即“自己教育自己”；我國古代的“教也，始之自學(xué)；學(xué)也，終之教也，亦學(xué)也”，也在教與學(xué)辯證統(tǒng)一中灌注了學(xué)習(xí)者自己在教學(xué)中主動建構(gòu)知識的理念。因此，“未來學(xué)校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體，受教育的人必須成為這個人自己的教育”(聯(lián)合國教科文組織)，于是，“教學(xué)活動變成學(xué)習(xí)活動”，換言之，“發(fā)展與培養(yǎng)不能給予人或傳播給人，必須用自己內(nèi)部的活動和努力來獲得”。

有鑒于此，讓學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體“動起來”毋庸置疑應(yīng)成為課堂生命化的主要形式。

“生命”在“心動”中張開

所謂的“動”有兩方面涵義。

其一為學(xué)生的“外動”，諸如尋常意義上的“讀一讀”、“說一說”、“議一議”、“演一演”等，呈出可視、可聽之樣態(tài)。然而，讀要讀出文本中與自己的前體驗對接時的那份無可言說的欣悅，或可靜聽自己意緒鋪展、思想律動的音頻；說要說出不同成長軌跡的學(xué)生個性的異彩紛呈，也令其在日復(fù)一日的說中提升自身的表達能力；議要議出同一氣場里靈感碰撞時此起彼伏的思維指向一個高度時所投出的愈益端莊優(yōu)雅的神情；演要演出對某一角色乃至某一主旨的至微至細的理喻，從而愿意潛移默化地受其牽引以漸漸廓清眼前的人生。換言之。活動本身指向的是可以量化的生命的成長，而非一味地追求在“熱鬧”中藉“還時間給學(xué)生”之名完成對“生命課堂”的解讀。

其二為學(xué)生的“內(nèi)動”，即課堂給學(xué)生騰出令其有所思、有所想、有所品的時空。它呈出的也許是靜態(tài)的，但為“精氣神中得，心花靜里開”的靜，乃一動態(tài)敞開的系統(tǒng)，穿行其間的是一顆顆率性自由的心靈，他們依傍著飽含生命情懷的文本“思接千載，精騖八方”。久之，學(xué)生的精神世界漸漸豐腴起來，而語文課堂所擔(dān)負的諸如品性、境界、情懷等人格要素也在不期然而然中悄悄矗立起來。倘若此種“動”是負載于“寫一寫”的名目下并訴之以常，則是為他們躍動的生命存盤，倘以“成長袋”的形式為其收藏，則為人師者一定會對“教學(xué)相長”、“終身學(xué)習(xí)”等理念情有獨鐘并真切地觸摸到自己使命的崇高與純粹。

筆者對此感觸頗深，曾在學(xué)習(xí)戴望舒的《雨巷》后讓學(xué)生課上即興以“思念”為話題寫一首詩。十分鐘的“寂靜”過后，我聽到了如下的心語：那搖曳的樹影/破碎的記憶/像碎玻璃/閃著晶瑩卻也痛了自己，/山里飄來了凄清的笛/有淺淺的梨渦伴著那聲音浮現(xiàn)/浮現(xiàn)又消散/在緋紅的夕陽里/被染上了寂寞的甜蜜：棲居于草木簫音山月池雨里深婉的情思/訴說著他們善感的心與自然的息息相契——天人合一的境界得傳統(tǒng)文化之精髓，也是生命本然狀態(tài)的呈示。桔黃的藤蔓，繞著/在銹漬的桿上/輕輕飄蕩的秋千/播放著泛黃的影像//蛟潔的月光/倒映著思念的透明/堅硬的礁石/雕刻著思念的力量，/花瓶里飄落的詩/仍是冬天的句武/沐浴季節(jié)輪回中的/那熟悉的都市/和那被遺忘的旋律——失去美好知道疼和痛，有至樂所以有深哀，這是重情義者對曾經(jīng)付出的尊重。愿綿綿細雨/把這縷縷哀思/帶給遠方的你，雨停了，你走了/天晴了，夢遠了//夢中的花落了，雨下了，你走了/留我一人在梧桐樹下/寫盡無邊的痛/天邊的緋紅，正如你的笑/卻漸漸褪去/那個古老的不重返的夏日/那無盡的痛永存夢中/你是否知道/我在欣賞悲哀——對苦痛取欣賞的姿容以及試圖沐浴日光的努力，洋溢著直面挫折的快意、頓悟生命的美麗。最是那一襲自衣/在那夕陽下江中的小舟/最是那簫音/在玉輪月華下叩擊心弦/攜前世今生，人海茫茫，終于得遇/三千江水燦若桃花//你舞了整晚，我橫刀立馬，滿地黃花/酒過半，燭未斷/只允咽淚裝歡——傳遞的是高貴的生命需要，它關(guān)乎知識、修養(yǎng)連同感悟人生的能力。

毋庸置疑，這里都是有關(guān)幸福的詩句，因為它關(guān)乎生命的狀態(tài)：有知草木盛衰的善感的心；有對情意付出的尊重與釋然；有直面挫折走出泥濘的勇氣與堅定；有對純情唯美境界的捍衛(wèi)與憧憬；有以厚實的文學(xué)底墊對高貴的無聲詮釋——皆為真、善、美的流淌，生命因之一派豐盈、潤澤。“寫一寫”，這是對生命成長的紀(jì)實，也不失為對“沒有情書時代”里日益粗鄙的生存狀態(tài)的一種反思。是為他們躍動的生命存盤，也是幫他們積蓄走向美好人生的資本。

與此同時，一要將抒情詩關(guān)于“意象”、“意境”的知識最直觀地給予學(xué)生——教學(xué)重點、難點不攻自破。二要以課上深情“曬一曬”所營造的主體氛圍無聲地牽引學(xué)生向心靈地盤開疆拓土。三要深度捕捉學(xué)生個體差異所在，以添設(shè)教學(xué)增長點并順勢為育人儲備新的切入點以備不時之需——亦為不菲的收獲。

事實上，高中生“處于兒童和成人之間，他們的社會地位，加之這一時期獨特的生物學(xué)基礎(chǔ)，他們在情緒上是不穩(wěn)定的，他們的道德觀念經(jīng)歷著傳統(tǒng)到現(xiàn)代的沖突，他們的文化從余暇生活中反映出其時尚性和時髦性”。加之，功利性教育背景下升學(xué)考試的壓力無處不在，尤其是學(xué)校里關(guān)于情趣、心靈、人格等屬于生命本身的呵護與關(guān)愛內(nèi)容的實質(zhì)性缺席，他們已經(jīng)很難接受老師人格上的牽引，學(xué)習(xí)之余的內(nèi)容也常常只能埋著在讀圖時代里惡搞、超級女生、游戲機一類釋放與宣泄的快感里。這助長了學(xué)生性情里浮躁的部分，也無以滋養(yǎng)優(yōu)雅的情感與氣息，從而與高品位的生活漸行漸遠。確切地說，依恩格斯的理論，學(xué)生的生命長期處于無涉幸福感的壓抑狀態(tài)。因為幸福源于它在生命完整性的層面賦予了人的存在以價值感，簡言之，幸福是一種發(fā)自內(nèi)心的生命需求。而學(xué)生們終日在生命的淺層次里徘徊，心靈已然一派荒原。

我以為，既然教育旨在個體生命的全面發(fā)展，并于其中品嘗生之喜悅且匯聚而成一生的幸福。那么，我們的學(xué)生第一要義是去為尋找幸福而突圍。在此意義上，承載最豐厚生命意蘊的語文課堂應(yīng)責(zé)無旁貸地肩負起這一使命。

然而，無論“外動”抑或“內(nèi)動”，不可缺失的是“心動”。它是經(jīng)心靈濾過的、飽含生命能量的釋放。而“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，當(dāng)欣欣然去做時，學(xué)生會主動將語文與生活牽手，悅納“語文如生活本身一樣無所不在”之理念，并自覺地將思維的觸角伸向每一角落，扎扎實實俯下身來融入生活。于是，唯有將時間真正意義上還給學(xué)生用以獨立閱讀、思考、品味與發(fā)抒并見諸文字，令其在直抵心靈的“活動群”里沐浴著文學(xué)的莊嚴(yán)華美，從而揮灑自己真實的痛與樂時，學(xué)語文才可能成為他們的一種心理需求，進而成為生命不可或缺的部分。

中庸姿態(tài)的生成

一些教師鐘情于游離文本的討論或辯論，或以影視片段沖擊耳目占據(jù)心靈，且名之日拓展遷移。使課堂由原來的“滿堂灌”走向“滿堂亂”，從一個極端推至另一極端。我以為，真正意義上的語文課堂。不應(yīng)是“爽”，而是“舒服”；不止于“養(yǎng)眼”，尤需“養(yǎng)心”。所謂的“精致”總有這樣的好處罷：花而不亂，似鬧卻靜，幫著師生——為了激情和渴望激情的人們安頓激情，因為真正的吸納是直指心性的。一如居室裝修，臥室就要尋一處心靈棲居之所，不溫馨便流于純粹的時尚也即真正的不時尚。語文“生命課堂”的構(gòu)建亦如此，總是表面的群情激昂，說到底不過是浮躁意緒的張揚，終不會有真正意義上的整體推進。

誠然，此中庸境界的達成需要為人師者的駕馭之功，教師的主導(dǎo)是學(xué)生主體地位巍然矗立的強有力支撐，但是要想進入這一境界，需要對這一學(xué)科的性質(zhì)和教師職能有清醒的認識：①語文是用以涵養(yǎng)思想、儲蓄情感的，是對完整人的塑造。②教師是’首席教學(xué)資源，直接關(guān)涉生命課堂的深度、寬度、厚度，努力做個“讀書人”是幸福的。中庸不是智者，而是圣人，此時正立于高處，悠悠地說：“能夠修治自身，便會教化眾人。”

“書初無意于佳乃佳”、“取扇于涼不若清風(fēng)之徐來”，皆因不悖于人性秩序而取道自然之理。倘能意識到學(xué)生是一個個鮮活的生命個體，而沒有人能教會任何人任何東西。那么，充溢幸福的“生命課堂”在“心動”中將棄浮泛而得其沉實，為百年樹人托起無邊廣闊的天宇。