打造高效的語文課堂

語文學習的過程是老師、學生與文本交融的過程，課堂不斷前進的過程就是學生對一個個問題解決的過程。把握好“源于文本”的發問，是老師在教學過程中教學藝術的體現；更是學生的“學習過程”“有效、高效”的體現。努力打造“高效”的語文課堂提問，可以從“問題本身”和“提問方式”這兩方面考慮：從“問題本身”的多元性、整體性下功夫，通過傳遞、自評的“提問策略”來達到高效提問。

一、加點思維訓練，變單一為多元——打造輻射型問題

語文學科的多元性、多義性、模糊性特質，決定并提供了問題要保持一定的開放性以發散學生思維的空間。而我們在設計日常的課堂問題時，往往過多地關注文本本身的知識以及對它的理解，忽略了運用和分析等綜合思維，以至于目標單一，答案唯一，甚至成了選擇題和是非題，這樣的提問無疑是低效的。如果我們能在設計問題時，在考慮知識和理解的“言語訓練”基礎上，加入一點更為復雜的“思維訓練”來開發學生智力，發散學生思維空間，那樣，就會達到多方面、有層次、個性化的輻射效果。

人教版第八冊《黃河是怎樣變化的》的學習提示中向學生提出：默讀課文，說說黃河發生了哪些變化，引起這些變化的原因是什么。初一看，這兩個問題可以幫助學生閱讀全文，掌握文章的主要內容。但歸根到底，還只停留在對課文的知識理解，學生只要認真閱讀課文，就可以找到答案，并且答案是明確的，就事論事、照本宣讀即可，無須爭議。如果我們能做一做加法，在此基礎上加點發散性的思維激發，就能實現向“評價類問題”的多元轉化。例如上述例子，可以再順勢追問：你認為哪一個原因在“引起黃河變化”中是最重要的?學生回答這個問題，不僅要理解文中的知識，同時要運用這些知識邏輯組合，評定所學知識材料的意義性。像這樣，從“事實性問題”向評價性或分析、綜合性問題的轉化，能促使學生個性化閱讀，拓展閱讀中的答案空間，有效地引領學生的思維向深度發展。而答案的多元性，正是“尊重學生獨特的閱讀體驗”的最好體現。從定向到發散，從單一到多元，從淺表到深度，學生的思維放射出個性的光彩，閃爍著多元的智慧，綜合思維訓練得以輻射，體現了問題本身的高效性。

二、減點僵化訓練，變瑣碎為整體——打造集約型問題

一位老師在教授人教版《中彩那天》一文時，讓學生初讀課文后，一一提問：誰中彩了?他中了什么?結果怎樣?學生齊刷刷地舉手，一問一答，甚是順利、熱鬧。其實，像這樣讓學生按部就班地回答一個個瑣碎的知識點，不僅沒有必要，反而會導致學生不探究問題實質，淺嘗輒止。長此以往，學生就會出現思維萎縮、僵化。要糾正上述現象，要求老師在設計問題時，注重對文本傳達的信息進行整合，從整體性、實質性出發，盡量減少問題的數量，提高問題的質量，能以一個中心問題涵蓋若干小問題，以求達到集約型。比如，在學生初讀《中彩那天》后，老師不妨這樣提問：“請你用題目‘中彩那天’為開頭，根據課文內容和你的感受，說一句或幾句話?！边@個問題，指向的閱讀空間就大了。它可以是對文章內容的了解：中彩那天，我的父親把汽車還給了庫伯；也可以是思想的評價：中彩那天，我們一家選擇了道德、誠信而放棄了夢寐以求的汽車；還可以是學生讀后的感受：中彩那天，也是作者一家最富有的時刻，因為擁有道德誠信，就是精神上的富翁……

要做到集約型，要求老師在設計問題時，首先在思想上要樹立集約意識，即盡量用最少的問題數量獲得最大的課堂收益，保障學生思維的可持續發展。其次，在行動上要舍小取大，從整體人手、大氣裁決。許多老師一到課堂上，總覺得這個問題很重要非得問，那個問題很必要也不能丟，怕學生這不懂那不知，到最后，連自己也不知道怎么會提那么多問題。其實，我們老師在設計問題時，少考慮“這里我要提問什么”，而要更多地逆向思維：“在我準備的問題里，還有哪些是多余的，得減去再減去!”減去了瑣碎的問題，課堂教學才會更清晰、大氣，才是集約型的高效課堂。

三、乘順水船，變追問為傳遞——打造低碳型提問

我們的語文課堂提問，在方式上，出現常見的追問現象：老師問，學生答；老師再問，學生再答，老師順著學生回答的那根“藤”摸到自己最終想要的那個“瓜”，且表面熱鬧。如人教版第六冊《一個小村莊的故事》，老師問：“為什么小村莊最后什么都沒有了?”學生a答：“因為人們都在砍山上的樹?！崩蠋燅R上追問：“為什么人們要砍樹?”學生b回答：“為了自己的利益。”老師又問：“像這樣為了自己的眼前利益而破壞環境，最終害了誰?”學生異口同聲地回答：“他們自己?！边@讓我想起了如同這個數學算式：t×a+t×b+t×c(t表示老師，a、b、c表示不同的學生)。老師與學生之間都是一問一答，學生之間沒有直接聯系，全由教師主宰。假如我們老師能根據第一位學生的回答，順水推舟，把追問變為學生間的傳遞，讓第二個、第三個學生等加入自覺討論，教師只做提示點撥，即形成教師——學生a——學生b——學生c……這樣的多站傳遞，可以運用乘法規律t×(a+b+c)來形象表示。這樣做，大大加快了學生回答的節奏，更能引起學生間的互動，省時省力效果又好，可謂是低碳型。如《一個小村莊的故事》中：在學生a答“因為人們都在砍山上的樹”后老師問：“不斷地砍樹可能會發生哪些后果?”由學生自主發言、探討小村莊消失的原因，老師也就不必提那么多問題了，課堂提問的效果自然就高了。

四、除去同項，變他評為自評——打造經濟型提問

在我們的語文課堂上，學生在回答問題時，常見有重復前面同學回答的現象，影響了問題的實效。再加上一般老師喜歡這樣再問：“還有不一樣的回答嗎?請舉手?！比缓笾该寣W生起立回答，進行對錯評判。

有一次，我在課堂上聽到一位老師教授人教版第六冊“語文園地四”中的“我會填”：鮮花開得( )，大多數學生高高地舉起了小手。老師讓能回答這道題的同學都起立，然后先請其中一位學生填空：“鮮花開得漂亮?！苯又蠋熢掍h一轉：“跟這位同學答案一個樣的請坐下?！瘪R上，有十來個同學坐下了。第二個同學回答：“鮮花開得鮮艷。”站著的七八位同學笑著也坐下了，顯然，他們也是這個答案的主人。“鮮花開得五彩繽紛，鮮花開得又大又紅……”隨著不同答案的出現，站著的同學越來越少。最后，老師讓剩下的四五位同學大聲說出各自的答案。聽到這里，我不禁為這位老師的提問方式叫好。她一反常規，將學生逐個站起來的回答變成傾聽后的坐下，不僅培養了學生傾聽其他同學回答的習慣，同時，為自己提供了直觀的、顯性的反饋。這種提問方式，與數學中的除法算理有相通之處。除法里的除數，有時可以看做是“每份數”，即把相同部分看做一個整體，在回答問題時則表現為相同答案的小群體，他們可以在課堂上迅速組合成一個臨時的整體，相比較個體而言，以群體的方式出現就容易調控。小群體不需要老師再對每個答案做出評價，學生自己也能參照同學的答案，做出自我評價，避免了類似答案的重復，對培養學生的求異、創新思維大有益處，非常經濟、實效。

總之，在小學語文教學的課堂提問中，教師要圍繞“高效”的目標，充分鉆研教材，精心設計問題，切實掌握提問策略，真正提高提問的效果，達到訓練學生思維、培養學生能力的目的。

參考文獻：

1 吳永軍：《再談小學語文課堂有效提問》，《語文教學通訊》。2010年10期。

2 郭蘭英：《有效提問》，《教學交流》，2010年第3期。

3 雷洪明：《淺談小學語文課堂的提問藝術》，《人教網學》，2010年10月26日。