生活化數學教學要注意“四別”

新一輪課程改革以來，生活化數學教學成了小學數學課堂教學的時尚。然而，有的教師由于對生活化教學理念理解膚淺、片面，導致數學教學舍本逐末，陷入誤區。冷靜、理智地審視當前的數學生活化教學，應特別關注以下“四別”，讓數學教學回歸到質樸、本真的層面，切實提升生活化數學教學的實效。

一、精選素材，別讓生活原型異化數學本質

在數學生活化教學中，有的教師盲從“數學源于生活”，刻意尋求、隨意引進日常生活中的生活原型，而忽略了“數學是生活的抽象與概括，不是生活的簡單反映”，導致選擇的生活原型與數學概念的內涵貌合神離，異化了數學本質，偏離了教學目標。因此，面對眾多生活素材，教師不能信手拈來，盲目引入，而要基于概念本質，仔細辯別，反復篩選，力求讓生活素材準確反映數學概念的本質。

例如，教學“對稱”時，有的教師僅呈現教材所給出的蜻蜓、樹葉、蝴蝶、臉譜等左右對稱的圖形是不夠的，這樣會把“對稱”這一數學概念異化為“左右對稱”的狹隘認識。因此，應增加如熱帶魚、飛機等非左右對稱的圖形，讓數學素材富有典型性，摒棄擺放位置對“對稱”概念的干擾。再如，教學“百分數的意義”時，有的教師引用“百里挑一”（表示1%）、“十拿九穩”（表示90%）、“事半功倍”（表示200%）等常用成語來促進學生對百分數意義的理解也是不科學的，因為成語僅是一種概括性的表達，不是精確的表示，與百分數所具有的準確、嚴密的數學定義是有區別的，兩者不能混為一談。因此，在選擇生活化素材時，不僅要考慮生活原型是否為學生所喜歡、能接受，還要考量生活素材與數學概念的內涵是否一致，讓生活原型原汁原味地反映數學概念的本質。

二、準確切入，別讓生活情境擠兌數學內容

生活化素材往往蘊含著數學與非數學等眾多元素，在現實生活情境粉飾下，其中的非數學元素更容易激發學生的興趣，然而又會沖淡甚至擠兌內在的數學元素，失去數學味。事實上，引入生活素材的根本目的是為了更好地服務于數學教學生活情境中蘊含的數學內容才是實現數學教學目標所需要的。因此，教師應立足于數學教學目標，從生活化情境中選取有用的數學信息，找準數學思考的切入點，讓學生理性地學習數學。

例如，教學“可能性”時，有位老師組織了轉盤抽獎活動。教師問上來轉轉盤的學生：“你想獲得幾等獎？”學生爽快地回答：“一等獎。”“好吧，那就試試你的手氣，祝你成功！”結果轉盤指針轉到了三等獎區，獎品是一塊橡皮擦。教師問：“你滿意嗎？”學生回答：“還行，不過我想得到的是一等獎，因為一等獎的獎品更值錢。”這里，教師非數學化的點撥、激勵，激活了摸獎情境固有的功利元素，卻將“可能性”的數學內容擠兌得蕩然無存。這樣的生活化教學因數學元素的流換而少了實效。因此，教師應牢固樹立數學學科意識，從可能性角度切入提問。如，在轉轉盤前問學生：“你覺得獲幾等獎的可能性比較大？獲幾等獎的可能性比較小？為什么？”在轉轉盤后，引導學生思考：“怎樣才能讓獲一等獎的可能性大些？”這樣，轉轉盤生活化教學中的數學問題得以凸現，從而有效地培養學生的數學眼光，鞏固數學知識。

三、注意提升，別讓生活經驗代替數學經驗

學生往往能借助生活中積累的經驗解答一些數學問題，但這并不意味著他們具有了相關的數學經驗。如果滿足于學生會用生活經驗思考數學，那么他們的數學思維就不可能得到發展。因為他們數學學習前后的數學經驗沒有質的提升。事實上，生活經驗只有通過數學加工才能成為數學經驗，才能成為具有概括性、遷移性的數學基本概念。因此，在生活化教學中，別讓生活經驗代替數學思考，教師應善于適時點撥，引導學生將已具有生活經驗提升為數學經驗，促進學生的數學建構。

例如，教學人教版一年級下冊“用數學”（第19頁）時，教師引導學生看圖提出數學問題后，僅滿足于學生會列式13-7=6解答是不夠的，因為生活經驗足以讓他們成功應對。教師還應通過如下教學加以點撥，讓學生將“生活減法”提升為“數學減法”，突出減法的建模過程：

教師首先進行啟發提問：“大家知道圖中有三條信息：13個小朋友捉迷藏；其中看得見有的6人；藏起來多少人。你能把這些信息填在相應的方框里嗎？”然后讓學生討論這些信息告訴我們的是什么？要求的是什么？用什么方法來計算？從而把減法從“拿走”、“剩下的”等生活經驗，提升為數學經驗：知道兩部分的總和與其中一個部分，求另一部分，用減法計算。這樣，通過引導學生對生活經驗加工，把膚淺的生活經驗提升成理性的數學經驗，建立用減法解決問題的模型，從本質上認識減法的意義。

四、緊扣本性，別讓生活實踐干擾數學思考

基于現實生活復雜多樣的特性，生活化數學教學鼓勵學生以生活實踐的眼光評價、審視數學問題，倡導解決問題策略多樣化。但這并不意味著數學學習可以隨意地、無度地開放，因為數學是嚴密的，生活化思考不能違背數學的內在邏輯性，而應緊扣數學本性，嚴格按給定的數學條件進行有理有據的推理。也就是說，在生活化教學中，開放數學學習結果是有條件的，隨意引導學生借助生活經驗進行多樣思考，只能使學生思維出現混亂，背離數學學科知識具有嚴密的邏輯性強這一本性。

例如：“服裝店有一種襯衣，每件15元，帶上100元錢最多可以買幾件？”有的教師認為這道題的結果是開放的，于是鼓勵學生思考：“最多買7件行嗎？為什么？”有學生提出可以運用“打折”、“講價”等策略，所以“最多可以買7件甚至更多”。再如：“一輛客車可以乘坐22位乘客。有25位乘客外出，乘坐這輛車夠嗎？”有的教師鼓勵學生以“擠一擠”、“成人抱小孩”等非常規的乘車經驗作另類思考，得出25位乘客可以乘座這一輛車。上述兩則案例，教師引導學生憑借生活中的某些經驗隨意增加條件，開放思維，“自圓其說”，勢必攪亂數學的嚴密推理，讓學生的數學思維處于混沌之中。因此，在生活化教學中，教師要把握數學學科嚴密推理的本性，別為了突出“生活化”而引導學生以個別的、非理性的實踐經驗來干擾嚴密的數學思考，讓學生以數學眼光本真地學習清晰的、科學的數學。

在生活化數學教學中，生活化是為優化數學教學，增強數學教學實效性服務的。教師應立足于促進學生主動建構數學的高度，深刻認識生活化教學的本質，克服膚淺、盲從、沖動、隨意等不良傾向，增強有效應對策略，提高生活化數學教學有效性。

作者單位

福建省上杭縣舊縣中心小學

◇責任編輯：曹文◇