分層選擇題:學生學業成就診斷性評價新方法

【摘 要】分層選擇題是一種新的選擇題形式，其選項的設計與學生的認知發展模型相聯系，每個選項能夠反映學生理解能力的發展水平。相比傳統的選擇題形式，分層選擇題能夠幫助教師和教育研究者更好地對學生的學業水平進行診斷性評價。

【關鍵詞】分層選擇題 學生學業成就 診斷性評價

分層選擇題（Ordered Multiple-Choice，簡稱OMC ）是由美國“伯克利評價和評估研究（Berkeley Evaluation and Assessment Research，簡稱BEAR）”評估系統的研究學者布里格斯（Briggs）、阿朗佐（Alonzo）和威爾遜（Wilson）等人于2006年提出的一種新的選擇題形式。[1] 研究者將分層選擇題的設計與學生的認知發展聯系起來，分層選擇題的每一個選項的設計能體現學生理解能力的發展水平，教師或教育研究者根據學生對選項做出的反應，可以對學生的學業水平進行診斷性評價。分層選擇題與一般用于診斷學生對基本知識掌握情況的傳統選擇題相比，除了能夠保持與傳統選擇題相似的信度，還能幫助教師和教育研究者對學生學業成就進行診斷性評價，發現教學過程中出現的問題、學生在學習方面出現的困難以及產生問題和困難的原因，從而使學校、教師和教育決策者掌握更可靠的關于學生理解力發展水平的信息。

一、分層選擇題的理論基礎

“伯克利評價和評估研究”評估系統所持的最基本的理念是將學生的理解能力的發展看成是一個連續統一體。如果理解能力是逐漸發展的，那么我們就需要測量出學生在學習過程中內隱的理解能力逐漸建構的過程——無論這種建構是學生對某一概念的理解能力還是學生學會設計一項科學實驗的能力。在此基礎上，威爾遜等人提出了建構圖（construct map）的概念。

建構圖是一種由不同水平構成的線性連續統一體。研究者假設學生頭腦中對某個知識的理解是隨著年齡的增長而逐漸變化的。每一個水平代表學生認知水平發展的不同階段，當學生通過低水平進入高一水平后，代表他的認知和理解能力達到更高水平。 [2] 如果能夠設計出體現學生理解水平逐級上升的建構圖，那么以建構圖中不同水平為參照，就能夠設計出一種全新的選擇題——分層選擇題，其各個選項體現出學生不同的理解水平。

二、分層選擇題設計實例

為了更加清晰地介紹和分析分層選擇題，布里格斯等人選取了一個科學主題——“地球與太陽系（Earth in the Solar System，簡稱ESS）”，以此為例分析分層選擇題的應用。

根據美國的國家課程標準以及相關文獻，八年級的學生應該理解三種自然現象：（a）晝夜交替；（b）月相；（c）季節更替。這三種自然現象都與太陽系中行星和衛星的運動有關。在研究者所設計的建構圖中，八年級的學生應該達到的理解水平是能夠完全理解這三種自然現象產生的原因，同時這個建構圖也可用于描述五至八年級學生的理解水平。要確定建構圖中其他較低的水平，這就需要對學生迷思概念進行研究，從而設計出一個關于學生理解“地球與太陽系”的建構圖的一般性框架，這個框架有助于了解學生理解水平之間的差異。表1中各個水平中的“常見錯誤”代表處在該水平的學生易出現的迷思概念。

該建構圖除了能夠確定學生的理解水平處在哪一水平，通過“常見錯誤”，還可以幫助我們區分不同水平之間的差異。在低一水平的“常見錯誤”中出現的迷思概念，在建構圖的高一水平中往往已經解決。建構圖是設計和解釋分層選擇題選項的關鍵的參照。“地球與太陽系”建構圖體現了學生對太陽系統各個天體的運動的理解，并能解釋可以觀察到的現象（如晝夜交替、月相、季節更替等）。因此，“地球與太陽系”選項的設計集中在學生對太陽系中天體的運動以及與運動相關的自然現象，干擾選項的設計可以來源于：（a）建構圖中不同水平中出現的常見錯誤；（b）根據學生在開放式問答題中可能做出的答案。

表2中列舉了兩個分層選擇題的例子，選擇題的選項之后描述的是該選項處于建構圖中何種水平。因此，分層選擇題的優勢在于能夠將學生的答案與“地球與太陽系”建構圖聯系起來。學生選擇哪一個選項表明該學生對這一知識點的理解達到了建構圖的哪一個水平。

“地球與太陽系”建構圖和分層選擇題的設計經過研究人員的反復修訂，如“地球與太陽系”中涉及的專業科學知識和選擇題的選項設計等。在2002年，有140名五、六、七年級的學生和156名八、九年級的學生接受了分層選擇題模式的測試，大多數的學生對分層選擇題的反應可以依據“地球與太陽系”建構圖的各個水平進行劃分。經過分層選擇題和傳統選擇題之間的信度對比，研究者發現分層選擇題具有更高的診斷價值。

三、分層選擇題的應用前提

分層選擇題最大的優勢在于能夠對學生學業成績進行診斷性評價——不論是在小規模的班級學業水平測試中還是在大規模的標準化評估中。用分層選擇題進行診斷性評價，要有一些重要的前提。第一，任何一個分層選擇題的選項必須以建構圖為依據，這就需要以大量的研究為基礎，并且還要對所評價的主題的建構圖有理論上的了解，因為有時候設計的建構圖無法體現出學生理解水平的層次變化。第二，當關于某一主題的建構圖確定后，如何根據建構圖設計分層選擇題的選項，使其能夠體現學生不同的理解水平，這也是一項具有難度的任務。第三，雖然分層選擇題的診斷性價值較高，但如果要在課堂上完成測試，只有當教師非常了解設計的建構圖，并且能夠以建構圖為依據，解釋學生的各項反映。第四，雖然分層選擇題相比保持傳統選擇題診斷性價值更高，但它也不能像開放式問題那樣，提供更多關于學生理解水平的信息。因此，將分層選擇題完全取代開放式問題作為課堂評價的模式并不十分可取，但是可以將這種模式作為開放式問題的補充形式。[4] 分層選擇題或許在未來能夠成為一種幫助學校、教師和學生進行診斷性評價行之有效的方法。

（作者單位：杭州師范大學生命與環境科學學院，江蘇 杭州，310036）

參考文獻：

［1］［4］Briggs D，Alonzo A，Schwab C，Wilson，M. Diagnostic assessment with ordered multiple-choice items ［J］．Educational Assessment，2006，11（1）：33-63.

［2］［3］Wilson M. Measuring progressions：Assessment structures underlying a learning progression［J］．Journal of Research in Science Teaching，2009，46：716-730．