閱讀教學中的“對話”應有明確指向

新課程改革以來，閱讀教學中的“對話”已成為語文教學一個熱詞。在閱讀教學過程中，學生、教師、文本之間的對話打破了教師的“一言堂”，賦予了學生言說權，極大地拓展了學生思維的這僮，給課堂注入了生機與活力。但是，理性地審視閱讀教學現狀，發現一些教師對閱讀教學中的對話存在片面的理解。那么閱讀教學中的對話應該指向什么呢？

一、指向知識

學習必要的語文知識是語文教學的重要組成部分。語文知識是形成技能，培養情感，養成態度，進而發展個性的基礎。它們之間往往是相互影響，相互促進的。但是，并不是要教師把知識硬灌給學生。學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者。教師是意義建構的幫助者、引導者和促進者。我們應該通過平等對話，變知識傳授為知識創生。

如“辛”、“幸”字形相近，字義不同。在第一次教學中，我把它們進行比較，并多次強調要注意的地方，可寫錯用錯的學生仍較多。我認真琢磨，發現這兩個字各有特點。后來上課時，我在黑板上寫下兩句話：“辛苦一點，幸福十分?！薄岸绦量?，長幸福。”待學生讀熟后，我提問：“前一句話是什么意思？”學生思考后踴躍發言，有的說，只要人們肯辛苦勞動，就能過上幸福生活。有的說，幸福的生活靠辛勤勞動換來。我又在“辛”、“幸”上面分別標出“、”和“十”。學生沉思片刻后恍然大悟，異口同聲答道：“‘辛’字上面是一點，就叫‘辛苦一點’?！摇稚厦媸莻€‘十’字，就叫‘幸福十分’。”喜悅之情溢于言表。我又問：“后一句是什么意思？”學生茅塞已開，有的說，人們付出短時間辛苦，可以得到長時間幸福。還有學生列舉生活中的事例說明，有辛苦才有幸福。在學生理解之后，我用彩筆標畫出這兩個字的倒數第二筆。學生一下子激動起來：“‘短辛苦’就是‘辛’字第六筆的橫短，‘長幸?！褪恰摇值谄吖P的橫長?！?/p>

蘇霍姆林斯基說：“不要讓知識變成不動的‘行裝’，而要使它們在學生的腦力勞動，在集體的精神生活中，在學生的相互關系中，在精神財富交流的生動過程中活起來。”對于該讓學生識記的讀音、生字、重要的詞語、古詩詞名句等語文知識，我們就要通過形式多樣的對話，引導和幫助學生接納、建構。

二、指向主問題

主問題是相對于課堂教學中那些瑣碎、零散、膚淺，學生幾乎不用動腦筋就能回答的問題而言的。主問題是可以牽動整堂課對話的問題，對課文內容和教學過程都起著主導、調控的作用，只有圍繞主問題展開對話，才能真正引起學生思維的碰撞，激起學生對話的激情。師生才能真正走進文本，深度解讀文本，進而超越文本， 建構屬于自己的意義。

特級教師孫雙金老師執教《二泉映月》（蘇教版語文五年級下冊）時，緊緊扣住文本中的“奇妙”二字生發感情，像滾雪球一樣越滾越大，師生入情的對話將課堂演繹得精彩紛呈。

師：為什么阿炳沒有聽到“奇妙”的聲音，聽到的反而是嘆息、哭泣、傾訴、吶喊？難道是阿炳的父親說錯了，還是阿炳沒有長大？請大家拿起筆到課文里找關鍵詞句。

生：我找到了“雙目失明”。

師：你讀這個詞只要幾秒鐘，可是“雙目失明”對一個人是多么沉重的打擊?。⊥瑢W們，你們把眼睛閉起來。

（學生閉眼一分鐘左右。）

師：一片黑暗，沉浸在一片黑暗中，阿炳再也看不見了，看不見什么？

生1：看不見二泉。

生2：看不見美麗的月色。

生3：看不到靜影沉璧的美景、樹木蔥蘢的惠山。

師：你看過的賣藝情景是怎樣的？

生1：我看見過車站那兒有一對夫婦，都是盲人……

生2：我看見過一個盲人在路邊給人磕頭。

師：阿炳又是怎么樣掙錢度日的呢？請你們展開想象。

生1：冬天，大雪紛飛，寒風刺骨……

生2：夏天，驕陽似火，烈日炎炎……

生3：一天，阿炳生病了……

師：凄慘的琴聲傳遍了大街小巷，阿炳生在二泉邊，他沒聽到奇妙的聲音，卻聽到了——“漸漸的……”

在孫老師的課堂上，學生圍繞 “為什么阿炳沒有聽到‘奇妙’的聲音，聽到的反而是嘆息、哭泣、傾訴、吶喊”這一主問題讓學生與文本對話，猶如樂曲的旋律，舒展平緩，漸近漸濃，直逼學生的心底。語文教師要善于把握文本生發的“主問題”引導學生進行有效對話，胸中才能如潮水一般激情澎湃，才能讓文本語言在學生心中經久難忘，銘刻在心，永不磨滅。這樣，“主問題”在教學過程中就能起主導作用、支撐作用，能讓學生真正進行整體性閱讀，從而提升學生的發展性學力。

三、指向生成

關注“動態生成”，是新課標提倡的一個重要理念。教學不應只是忠實地傳遞和接受知識的過程，更是課堂創生與開發的過程。而“生成”的教學不但要求教師要有隨機應變的能力，更要求教師在隨機應變中尊重學生的主體性，根據課堂教學進程中出現的新情況，及時調整課前的預設，給學生騰出空間，讓學生盡情對話。

王崧舟老師在上《我的戰友邱少云》（原人教版語文第十一冊）時，有這樣一個精彩的教學片段：

師：看了電影片段后，你想對邱少云說些什么？

生1：邱少云，你真不愧是一位偉大的戰士！

生2：邱少云，你在痛苦中毫不動搖，讓我看到了你那鋼鐵般的意志！

生3：邱少云，你真的沒有必要這樣硬撐著，你完全可以跳進旁邊的水溝里！

（課堂上一片嘩然，上課的學生和聽課的老師紛紛議論起來。）

師：（聲音緩慢而低沉）這位同學，你希望邱少云活下去，是嗎？

生：是。

師：我理解你的心情。將心比心，誰不希望自己能好好地活著？但是，此時此刻，面對殘酷的戰斗形勢，面對自己的危險處境，我相信，在邱少云的內心深處一定有另一種聲音悄然響起。請大家用心聽一聽，你一定還能聽到，有另一種更強烈、更堅定的聲音在告訴邱少云——

生1：邱少云，你可不能動?。鹩褌冊谕?，朝鮮人民在望著你，祖國人民在望著你??！

生2：邱少云，為了整個班，為了整個潛伏部隊，為了這次戰斗的勝利，你一定要堅持?。猿值降拙褪莿倮?！

王老師面對學生出人意料的“另類之音”，沒有一語否決，也沒有棄之一邊，不聞不問，而是捕捉住了這一稍縱即逝的生成時機，以一句“你希望邱少云活下去，是嗎”主動接住學生拋來的“球”，然后打破預設，及時調控這一生成的指向。由此，我們聽到了一句句極富個性、極具靈性的對話，看到了一次次深思頓醒、情思涌動的交鋒，課堂也因此由“山重水復疑無路”進入 “柳暗花明又一村”的新境界。教學中既鼓勵對話，又把握對話中生成的問題的正確指向，實際上是教師的一種心智藝術，需要教師在長期的教學實踐中不斷探索才能修煉出來。

四、指向質疑

質疑是有效教學的重要體現，也是語文有效教學的核心。愛因斯坦指出：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要?！彼季S是從疑問和驚奇開始的。有了活躍的思維，對話才能有深度。教師在課堂上要多給學生創造質疑的機會和條件，鼓勵學生敢于向老師、向教科書質疑，引導學生在質疑中展開對話，在對話中不斷發現問題，提出問題。

我在執教《林沖棒打洪教頭》（蘇教版語文五年級上冊）一課即將結束時，多數學生認為這篇課文充分顯示了林沖的好漢形象——胸懷寬廣、武藝高強。而這時一個學生提出：“洪教頭也可以說得上是好漢?！贝苏Z一出，全班嘩然。學生會提這樣的問題，出乎我的意料，當時由于時間關系，只是肯定了學生的意見，草草收場。課后，我又和學生就這個問題進行了深入交流，他們說得有理有據。理由有：一是林沖被陷害，洪教頭是不知情的，只知道林沖是犯人，對犯人就應該提高警惕，這難道不是好漢所應有的素質嗎？二是洪教頭聽柴進介紹后，知道林沖是禁軍教頭，洪教頭提出要和林沖比武，說明洪教頭敢于挑戰林沖，挑戰強者，這也是好漢形象之一。三是洪教頭被打敗后羞漸地、灰溜溜地走開了，說明了洪教頭愿打服輸，這也是好漢形象所應具有的品質。

“學貴有疑”，學生的質疑可以促進教師反思，實現教學相長。質疑既可以是對教學內容的質疑，也可以是對教學形式（過程）的質疑，當然內容是主要的，占主導地位，不同的閱讀內容決定不同的質疑形式。如，課題質疑，詞語質疑，難句質疑，空白質疑等等。有了質疑，課堂教學中的對話才能更有效，更有針對性。

作者單位：江蘇省無錫市北塘區教育局教研室

責任編輯：徐橋