論作為道德教育的紀律

摘要：當今，紀律由于被普遍認為是對兒童自由的阻抑，而處于一種極其尷尬的地位。社會學宗師涂爾干，則把紀律看作人性的內在需求，是人性實現自我的手段，認為兒童道德教育的首要任務是紀律的培養。他對于紀律的本質、功能以及實施策略的論述，引導我們從一個新的角度認識紀律，認識紀律的道德教育功能，給我們當下的兒童道德教育理論和實踐以多方面的啟示。

關鍵詞：涂爾干；兒童道德教育；紀律

中圖分類號：G410 文獻標識碼：A 文章編號：2095－1183(2011)02－0032－04

當前，在以兒童為本，自由、快樂的教育原則指導下，紀律在兒童道德教育研究中被人們普遍地視為一種“罪惡”。因為，在許多人看來，紀律是對兒童自由的阻抑，是與當今民主的兒童道德教育理念相違背的。因此，在兒童道德教育的理論與實踐中，紀律處于一種極其尷尬的地位。法國人涂爾干，作為社會學的一代宗師，他在《道德教育》中對于紀律的本質和功能以及實施策略的論述，引導我們從一個新的角度認識紀律，正視紀律的道德教育功能，給我們當下的兒童道德教育理論與實踐以眾多的啟發。

一、一種新的視角：紀律是什么

近代以來，上帝、神從人們的思維中逝去，理性代替了它的地位，成為了人們生活和思維的主要特征。人們開始用理性和科學的態度來認識以往由神學所籠罩的一切事物。隨之而來的則是宗教信仰、由宗教所主導的道德觀念的動搖，社會面臨著嚴重的危機，重建道德體系、維持社會團結迫在眉睫。在涂爾干看來，解決這一問題的出路在于適應時代的要求構建新道德體系。要以科學的態度，利用理性來理解道德的實質和構成因素，進而建立與之相適應的道德教育，這是其理論的基礎和出發點。在這一基礎之上，涂爾干堅持把道德現象作為客觀社會事實，用理性來加以審視。進而，他把紀律的精神(或紀律)作為道德的首要和基本的要素，并對其進行了詳細的論述。

紀律的精神，在涂爾干看來，是道德首要的、最基本的要素，它強調人們對紀律絕對的遵從。簡言之，紀律的精神是一種復雜的狀態，是常規和權威的緊密結合體。而常規就是人在相同情況下做出行為的能力，是人們對習慣的偏好。“道德基本上是一種持續的事物，只要我們考察的時間段不是很長，道德始終會是同樣的道德”，這是由道德作為對預先確定的、明確清晰而又特殊的規范的遵守所決定的。這種規范的關鍵特征是：第一，它是客觀存在的，是不依賴于行動者，存在于行動之前的各種規范。它并非像某些道德家所認為的那樣：存在于個人內心的良知中。第二，它是具體的、特殊而清晰的規定，而非道德的“普遍而又獨一無二的程式”。在涂爾干看來，這些普遍程式只是那些哲學家抽象出來的，“人們稱之為道德普遍法則的東西，也只是一種能夠采用近似的和圖式的辦法來表現道德現實的多少有些準確的方式罷了”，而這并非是道德在現實中的真實存在。第三，它是明確的、確定的規范。在涂爾干看來，把道德規范看作是從道德的普遍法則中演繹出來的思想是極其錯誤的，他認為道德就如“具有限定性的邊界的模具”，并非是多種多樣的。規范的特征決定了道德的“強制性”。然而，這來自于哪里呢?不同于康德以及功利主義的道德觀，涂爾干不求諸于個人自身、內心，他認為道德的這種強制性來自于我們之外，因為，如果說道德規范是獨立于我們意志之外對我們的行為起作用的，那這種強制性就肯定不會來自我們的意志之中。通過這種探討，涂爾干找到了道德的另外一個非常重要的要素，即他稱謂的“權威的觀念”。道德規范的權威給予了道德以某種強制性的作用，那么，對道德的服從就是以對它的權威的默認為前提的，正是這樣，道德才能成為常規性的規范。“在權威觀念扮演絕對優先角色的地方，道德才能構成規范的范疇”，一，而且，在道德中，權威是獨自起作用的，它無須借助其他工具，而這才使得道德成為應該的樣子。涂爾干說：“就道德規范而言，權威是獨自運作的，只要有其他要素被納入到行為之中，它就會失去它的道德特征”。這樣，正是由于“權威的觀念”的作用，才使“道德規范完全是一種命令，而非其他”。它要求人的絕對尊重，而絕不考慮其后果。

這里似乎存在著一個矛盾：如果把道德的第一要素定位于紀律的精神，那紀律就是一種“本善”。但是另一方面，紀律是對人性、對生命的限制，生命是善的，那對于生命的抑制就是一種惡。那么，惡又何以成為“本善”的存在呢?在此，涂爾干從紀律的兩個功能——社會功能和個人功能來說明紀律的限制是一種“本善”。從紀律的社會功能來看，紀律、規范的存在是社會生活得以延續和正常運行的前提，它減輕了人們的道德思維負擔，使道德簡單化。如果沒有了紀律，社會生活將難以應對環境的各種刺激而陷于各種混亂，人的生命的完整性將會受到威脅。而在紀律的個人功能方面，最重要的是要理解涂爾干對人性的闡述，在他看來，“有限性”“禁止的能力”是人性自由、人格健康以及幸福的條件。他認為人性的自由是規范的結果，而非“無法無天”。因此，他把紀律看作人性的內在需求，是人性實現自我的手段。首先，具有限制力是人格健康的表現。他說道：“倘若一個人沒有能力將自身限制在明確的限度內，那么這就是一種疾病的征兆”。其次，紀律是個人幸福的前提。幸福在他看來就是目標的可把握和可實現性，而這種目標的獲得是以人的激情和欲望的有限性為條件的，紀律保證了這一條件的獲得。“道德規定的總體對每個人來說都是一堵想象出來的墻，在墻角處，大量的人類激情簡直都死光了，再不能前進了。”然而，如果沒有這些限制，人的欲望就會無限制地發展，不斷去追求那些不可企及的目標，從而陷入一種空虛和迷茫之中，難以獲得生存的幸福。最后，人性自由是紀律的結果。人的自由并非為所欲為，而是人對于自己的把握，是人對于它自己的主人的身份的保持。紀律對欲望的限制使人自己能控制住自己的欲望，而不會淪落為自己欲望的奴隸。為所欲為只是人的無能的表現，因為人一旦完全受到自己欲望的控制，就不可能實現自身的真正的自由，這何嘗不是人的最大悲哀?

總之，紀律是社會、人的內在需要，它是善的存在和表現，而不是惡。

二、紀律的培養：兒童道德教育的首要任務

紀律作為道德的首要、基本的因素，理所當然，它也是道德教育的首要的、基本的任務。在兒童身上形成紀律的精神是學校道德教育的核心之所在。在這里，涂爾干提出了一個基本的教育原則，即以兒童的本性作為學校道德教育的出發點。他認為，我們必須在兒童的天性中找到一種可以起到“杠桿作用”的傾向，通過它我們可以把各種影響傳遞到他的內心中去。而沒有這種杠桿作用，那我們的影響就達不到他的心靈深處，就只能靠物質的強制形式加以維持了。因此，要培養兒童的紀律精神，我們必須去考察兒童的天性，了解他在常規性和權威兩方面的傾向：容易受習慣的支配以及容易受暗示的影響。容易受習慣的支配有利于培養兒童習慣的偏好，而容易受暗示的影響則有利于培養兒童對于權威的感受。了解了兒童的這兩種天性，我們也就掌握了在兒童身上形成紀律精神的工具。

雖然在兒童的天性中具有有利于紀律的精神形成的傾向，但它也只是兒童的朦朦朧朧的意識，要發展成清晰而穩定的道德概念，還有待于教育的作用。在這一方面，雖然家庭起著一定的作用(有助于兒童形成對常規的偏好)，但由于家庭中情感的主導地位，它在形成兒童對規范尊重方面的作用還是遠遠不夠的。因此，這一任務必須轉交給學校。因為，在涂爾干看來，班級的組成已超越了個人的情感或偏好，更接近社會，學校紀律也因此相對于家庭規范來說更具有非個人的、理性的特點，而對學校紀律的遵從需要意志的努力，兒童對紀律的實踐，可以把紀律的精神灌輸至兒童的心中。

在涂爾干看來，學校紀律并非是一種簡單的控制工具。相反，它就是班級道德。因為班級作為一種特殊的社會群體，也應有自己的道德，那就是學校紀律。它使班級中的學生免于成為一群暴民，防止真正意義上的道德敗壞的出現，維持班級群體的道德性。除此之外，如果從整體的立場看待學校紀律，把它們看作學生的義務，那學生盡心盡力遵循這些規范，也就是學生個人德性的體現了。總的來說，學校紀律并非控制與約束的代名詞，從更本質的意義上來看，它是道德本身。對學校紀律的尊重有助于兒童形成對社會規范的尊重。它是一種不可替代的道德教育的工具。

然而，在利用這一工具時，必須十分小心謹慎，以免產生相反的作用。首先，學校紀律必須保持在自身特定的限度內。也就是說，學校紀律的規制必須在道德的范疇之內，而不能涉入繁瑣的細節之中。這樣無限的擴張可能會產生與道德的本真旨趣完全相反的作用，因為它會破壞學校紀律在兒童心中的權威，甚至會阻礙兒童在道德方面的自主和獨立，破壞他的道德創造精神，從而成為一個“道德貧困”的人。其次，在使學生遵守學校紀律時，必須絕對禁止采用強制手段。雖然在道德教育實踐中，老師應該而且必須賦予規范以一種權威，以使學生能夠感受到并且尊重它。但是，正如涂爾干所認為的那樣，我們必須堅決反對教師利用學生對自己的恐懼等途徑而獲得這種權威。相反，它應該來自于老師內心，即對教育這一道德事業的信念。教師應感覺到自己作為時代和國家的道德觀念詮釋者所具有的權威，而它會通過教師的言行舉止傳遞給兒童，在兒童的心靈中產生影響，從而也使兒童由于對這種權威的感受而遵守學校紀律。

三、懲罰：道德教育的可能方式

我們已經很明確地意識到，對紀律的尊重并非來源于懲罰。盡管如此，懲罰和紀律之間卻有著很密切的關系。因為，它雖然無法給予紀律以權威，但卻可以防止紀律失去權威。涂爾干反對懲罰只是簡單地防止不端行為的出現，或者是對不端行為結果的一種補償這兩者說法。在他看來，前者使懲罰失去了其道德意義，因為懲罰確實可以避免某些行為的出現，然而，它只是從外部起作用，而無法觸及人內心的道德本質，它“不能誘導出一種向善的相反傾向”，從而也失去了成為“道德化的工具”的可能。而后者呢?雖然其突出了懲罰所產生的痛苦對不端行為的惡的補償，但是，在涂爾干眼中，“痛苦是一種惡”，因此“惡能夠補償不端行為所產生的惡”這一看法無疑是荒謬絕倫的。在對這兩種說法批判的基礎上，涂爾干提出了他對于懲罰的本質和功能的看法。他認為懲罰的本質在于它所表達出來的感受一一責難，懲罰是一種抗議，是紀律針對不端行為對其權威的侵害而產生的回應，是紀律權威的自我表現。它的本質功能并非為了禁止不端行為的再次出現，而是“維護良知”，重樹紀律的權威。

在確立了這一基本看法的基礎上，涂爾干提出了學校道德教育在應用懲罰時應該遵守的四條原則：

第一，堅決禁止體罰原則。在前面，我們已經談到，痛苦并非懲罰的本質要素。懲罰的目標不在于引起被懲罰者的痛苦；而是讓兒童感受到其中的責難，感覺到人們對于他的行為的反感，從而補償這種不端行為對于紀律權威的動搖。在今天，人們的反應系統如此敏感的情況下，采用體罰來傳遞這種情感是不合法而且是不合理的。不僅不能采用體罰，而且還必須避免一切有可能損害兒童健康的懲罰，同時，應該選擇那些對兒童有好處的懲罰辦法，以達到或實現懲罰的再教育功能。

第二，懲罰力度的控制和方法多樣化原則。懲罰自身包含著一種悖論：懲罰具有維持紀律權威的功能，然而，“所有懲罰一經使用，就會由此喪失部分的影響力”。而只有在懲罰沒有執行時，它才會擁有其全部力量。頻繁而重復的懲罰會不斷減弱其道德力，最終成為毫無生命力的、機械的原則。因此，在運用懲罰時必須保持敬畏而謹慎的態度，同時要防止懲罰方法過于簡單。只有使懲罰的力度盡量受到控制和懲罰的方法量多樣化，才能稀釋懲罰而強化懲罰的影響。

第三，恰當應用懲罰的技藝原則。首先，必須防止沖動的懲罰，因為它會“使懲罰失去信用，失去全部的道德含義”。因此，教師在兒童犯錯誤和自己實施懲罰之間必須有一段反思的空隙，這有著兩方面的效用。首先，對于學生來說，這可以使他們感覺到教師的懲罰并非是隨心所欲的，而是經過深思熟慮的，是理性判斷的結果。其次，對于教師來說，它可以防止自己做出草率的決定，因為決定一旦做出是難以反悔的。然而，這并不是讓老師對學生的不端行為無動于衷。教師的過于冷靜或冷漠會使懲罰失去其本質要素——責難。沒有了這種情感，懲罰也就沒有了道德功能，從而成為機械的命令和服從，因此，教師必須保持懲罰的情感因素，對學生的錯誤表明其感受，使自己的情感保持在一定限度內，這是教師必須有的懲罰技藝。

第四，堅決實施懲罰原則。既然懲罰的本質功能在于維護紀律的權威性，這就要求我們在實施懲罰時，必須讓兒童感受到懲罰的必然性，對懲罰產生敬畏的心理，從而使兒童認識到紀律是外在于他們意志的，他們難以改變，也無法避免。而如果教師在執行懲罰時猶猶豫豫，隨意改變，那它就會削弱規范的義務性，使學生覺得規范并非是必然的，而是有彈性的。這不僅會削弱規范的權威，也會使學生失去道德的“決心”。

四、對當下兒童道德教育的啟示

從以上對涂爾干紀律觀的分析中，我們不難發現，由于受時代發展的限制，他的很多觀點不免有失偏頗。皮亞杰認為，“他極力尋找科學的理由來證明傳統教育以來的概念是合理的。幾乎所有的兒童心理學家，如霍爾、杜威、克拉帕蕾德等人，是不大從社會的觀點而更多地是從兒童的觀點說話的，他們曾經譴責過學院式方法的幻覺；與他們相反，涂爾干卻站在社會的立場并從社會的觀點去探索兒童，他是十分保守的。”盡管如此，只要細細揣摩，我們仍能從其一些符合當下時代潮流的觀點中得到眾多啟發，相信這對于我們當下的兒童道德教育理論與實踐的發展是大有益處的。

(一)對學校兒童道德教育功能和任務的新認識

涂爾干把兒童道德教育的重心轉移到學校，認為相比于家庭和社會而言，學校教育在兒童道德形成和發展中起著更為重要的作用。同時，他認為學校道德教育不在于使兒童養成盡量多的德性，而在于賦予或養成學生基本的道德性情以及道德生活的基本心態，這些在學生進入社會之后仍然能發揮作用并且會不斷發展完善。涂爾干對于學校道德教育功能和任務的這種新認識，有助于改變我們對學校道德教育作用的質疑，堅定對學校道德教育的信心和信念，使我們從另一個角度認識到兒童道德教育的必要性以及兒童道德教育的重點。另外，這給當今學校道德教育效率低下的問題帶來了新的出路——把有限的時間花在基本道德力，即道德的基本要素紀律的培養上。

(二)應以兒童的天性為出發點

正如涂爾干所認為的那樣，“以兒童的天性為出發點”應該作為我們實施兒童道德教育的首要原則。涂爾干在《道德教育》一書中就始終把這一原則貫穿在他對道德教育原則的分析中：他從心理學的角度對兒童天性加以分析，在此基礎上提出兒童道德教育的原則和措施等等，所有這些都給我們在兒童道德教育中如何真正、深入、徹底地貫徹以兒童的天性為出發點的原則提供了一個典范。同時，他對心理學的運用在我們貫徹以兒童為本的原則時，使我們如何真正認識兒童的本性以及兒童身上所有的道德傾向都會得到很多重要的啟發，當然也有助于我們重視心理學在兒童道德教育中的作用。

(三)樹立新紀律觀

從上面的分析中我們可以看到涂爾干對于紀律的本質和功能的分析是非常獨特和新穎的，他從理論上調節了紀律的約束性和人性自由的矛盾，從而賦予紀律以很重要的道德教育的功能。這可以使得我們從一個全新的角度認識紀律，改變我們對于紀律的消極看法，而從積極的角度去認識紀律的功能，這無疑是當下學校教育和道德教育的急需。同時，這也有利于人們正確認識何謂“以兒童為本”以及其與紀律的聯系，從而可以使當下兒童道德教育理論和實踐的一些極端的看法和做法有所糾正。

(四)重視懲罰的道德教育功能

在《道德教育》一書中，涂爾干不僅認為紀律具有道德教育的功能，他更看到了懲罰的道德功能。在他對懲罰本質的分析中，他指出了一些對于懲罰的錯誤認識。而令人吊詭的是，歷史竟然如此的相似，他所指出的那些錯誤認識在當今兒童道德教育中也是普遍存在的，例如，懲罰的作用在于給予兒童以痛苦的感覺，從而防止同類情況的出現。涂爾干認為這種懲罰是沒有道德作用的，懲罰的核心要素是責難，它具有維護道德權威的作用。這一獨到的見解使我們對于懲罰的認識有了更高的高度和合理性，從而有助于我們在道德教育實踐中更大地發揮懲罰的積極功能。另外，他所提出的運用懲罰的具體原則一一堅決禁止體罰、懲罰尺度多樣化、懲罰藝術和不輕易改變——對于我們合理、積極地運用懲罰也具有重要的借鑒意義。