培養班主任的職業幸福感,促進班主任職業的專業發展

每個人都有自己的個性，每一個人都有他值得尊敬的獨特價值。然而，當教育者按照自己的要求和意愿塑造他們的時候，卻是把他們看作教育的工具，看作實現成人意志的工具，忽視了他們的個性和成長可能性。

案例1：

某地的“十佳少年”，小小年紀得到過令人羨慕的榮譽。她13歲已上初三。回顧自己走過的路，她很極端地說，這十幾年都白活了，她走的完全是媽媽和老師為她鋪就的一條路。在升入中學后她推掉了班干部職務。對于曾經的榮譽光環，她并不覺得屬于她。她在無意識狀態下完全接受了成人的價值觀，從而失掉了自己的思考、判斷和意志。現在她非常渴望尋找那個內在的、真正的自我。

案例2：

某重點大學的研究生，曾有過自殺傾向。她也一直是讓父母和同學為之驕傲的優秀生，在得知她的自殺企圖后，驚恐萬分的媽媽淚眼漣漣地敘說她小時候如何懂事、如何勤奮、如何讓大家驕傲。她忍無可忍地打斷媽媽的話，道出了一肚子的苦水：她一直感覺大家是因為她成績優異而喜歡她，不是因為她本身值得重視。這讓她感到，自己只有不斷地努力，才能達到人們的期望。在她看來，自己除了環繞在頭上的虛幻的光環，什么都沒有，所以她覺得活著沒有意義。

這兩個案例啟示我們：班主任只有脫離自我中心，客觀地審視自己的教育行為，學會反思和換位思考，尊重并張揚學生的生命，才能真正讓學生的個性得到發展，人格得到完善。如果一個班主任能做到這點，那么他就會有職業的幸福感。因此，促進班主任職業的幸福感，應該成為班主任專業發展的終極目標，同時也是班主任專業培訓的基點。

一、班主任幸福感的基本內涵

幸福是指對人的一生具有重要意義的需要、欲望、目的得到實現的心理體驗。幸福感是一種主觀感受，是需要得到滿足、潛能得到發揮、力量得以增長所獲得的持續快樂體驗。

班主任的職業幸福是建立在物質幸福和社會幸福基礎上的精神幸福：體驗培養人才的幸福。班主任是學生的精神關懷者，使自卑的心靈自信，使羸弱的體魄強壯，使狹隘的心胸開闊，使迷茫的眼睛明亮。體驗被學生愛戴的幸福。年復一年，班主任從一條河的岸邊接一屆屆新生上船，用滿腔熱情和真摯的愛，把他們送到理想的彼岸，奔向遠大的前程。公式可以淡漠，定理可能遺忘，而師生之間的真摯感情，卻難以忘懷。學生個體是有差異的，要做好學生的思想教育和班級管理工作，就得充分發揮創造性。成功地探索出學生內心世界的奧秘，挽救了誤入歧途的學生，培養出一名出類拔萃的學生以及在報刊上發表了自己的教科研成果時，其內心無比歡樂，充分體驗到班主任工作內在的幸福價值。

二、尋求幸福感的途徑

1.在行進中反思，在反思中求發展

我國著名學者葉瀾曾斷言：“一個墨守成規的教師對于學生創造性的發展無疑是一種近乎災難的障礙。”任何先進的教育理念和方法，只有踐其言，成其行，才有存在的意義和生命的價值。因此，在班主任互助研修活動中要求成員在反復的教育活動中不斷地調整自身的教育行為，在活動中反思，在反思中產生新的策略，然后再實踐，再總結，在行為跟進中解決實際問題。

“理論是灰色的，實踐之樹常青。”美國心理學家波斯納指出：“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能成為膚淺的知識。如果班主任僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么他的教學水平的發展將大受限制，甚至會有所滑坡。”為此，波斯納提出了一個班主任成長公式“經驗+反思=成長”。該公式體現了班主任的成長應該是一個總結經驗、捕捉問題、反思實踐的過程。

2.制定個人發展規劃

國內外教師專業發展理論研究顯示，教師的成長過程也有停滯和低潮期，呈現出明顯的階段性。一個新教師從走上工作崗位，擔任班主任，到完全勝任班主任角色，走向成熟，是一個循序漸進過程。要根據班主任專業發展的連續性和階段性，在專業發展的不同時期，制定個人發展規劃，盡快適應工作，盡早進入提升期。

3.積極創造條件，扎實抓好班主任培訓工作

班主任培訓分為三個層次。一是自我培訓，讓班主任始終做到學習工作化，工作學習化，自覺學習、主動學習，不但要從書本上學習，還要善于從工作實踐中學習，形成“學習—實踐—再學習—再實踐”的良好習慣。二是校本培訓，通過每學期班主任集中培訓，組織學習班主任工作理論，交流班主任工作經驗，開展學校德育工作焦點和熱點問題大討論，請專家學者作專題講座，落實“專業引領”。三是外出學習培訓。經常近距離聆聽專家教誨，感悟現代教育的新思想、新理念、新方法，走進發達地區、走進名校，親身體驗和感受現代教育強烈的開放氣息和時代氣息。實施三環節的研修方法，可以有效引導班主任工作能力和水平的不斷提升。

（1）首席發言：立足于教師實踐經驗的教育敘事。日常的班主任工作中有著豐富的敘事素材，一個別出心裁的活動設計、一次發人深思的集體談話、一次與后進生的思想沖突等。教育敘事就是關注在千變萬化的教育場景中教師別開生面的教育機智和個人智慧。這些故事集教育理論和教育實踐于一身，有很大的范例價值。在這些工作的過程中，也許班主任并不知道個人理念是什么，為什么要這么做，但卻以自己的方式解決面臨的問題。當成為首席發言后，班主任就要認真思考發言主題，結合自己的教育實踐，說出自己的深刻體會與最大困惑以及自己如何解決問題的整個教育過程。

（2）同伴對話：立足于團隊協同合作的深度匯談。美國量子物理學家戴維·伯姆在他的《論對話》一書中提出“深度匯談”一詞。深度匯談使參與者沒有任何思想負擔，也不介意自己的看法和意見是否被對方接受，只是在一起思索復雜問題，各自表達其觀點或經驗，在交流和碰撞中發現他人更深遠的見解或發現有礙團體發展的消極因素，從而達到個人無法單獨學到的東西，充分發揮團體的智慧。同伴對話是這樣展開的：①分析：找出教育事件存在的特點，辨別事件之間的異同；對教育問題的根源、影響與后果是什么；找出導致某種做法成功或失敗的原因之所在。②評價：評判一種教育行為或處理方法是否合理、合法、恰當，并說明原因與理由。③綜合：用新的方式對教育事件進行重新組合，以創造出新的思維與方法。同伴對話可以做到比個人更具洞察力、更為聰明，借助集體智慧解決個人困境，從而構成了一種加速個人智慧學習和實踐創新的良性循環。

（3）理論研讀：立足于學習研修的自我提升。“對一個教師來說，最大的危險就是自己在智力上的空虛，沒有精神財富的儲備。”這一環節實質就是理論學習，包括個人自學與集體交流。雖然教育敘事與同伴對話有利于班主任自我反思與智慧共享，但這個階段班主任的認識都還停留在同一層次上，個人的反思可能會因視野的狹窄而太過片面，同伴的互動又因缺乏專家的引領而囿于水平重復。這時對理論的需求就顯得尤為突出，因為理論學習可以幫助老師審視自己的直覺判斷和緘默知識，認識和理解自己的行為和思想，為后續行為的改進與完善提供多種可能，同時也增強了自己清晰地敘述教育行為的理論基礎。學習型團隊強調的是班主任之間相互平等、融洽的關系，鼓勵倡導一種來自于教師內部相互促進教育教學能力提升的合作方式，再在理論的學習中得以提升自己的理念與水平，最終在實踐中深化和改進自己的教育實踐，不斷從多樣化的知識和技能中獲益，推動教育能力的提升。

班主任專業化是一個長期的、充滿困難和艱辛的過程。班主任只有向“專業化”方向不懈努力，才能不斷提高班級管理水平，給學生營造民主、平等、和諧的氛圍，班主任自身也才能真正享受到工作的快樂和幸福。

（作者單位：浙江省嘉興市高級技工學校）