實踐共同體理論的三要素對課堂建設的理論意義

【摘要】在課堂中，學生學習的過程實際是課堂這個實踐共同體中所有成員知識構建和意義協商的過程，學校、教師和學生需要清楚的知道如何相互介入到對方的活動中，清楚地理解共同的事業，以及充分分享共享的技藝庫，缺少三要素中的任何一項都將導致學生課堂學習的失敗。

【關鍵詞】課堂建設；實踐共同體理論三要素；協商

【中圖分類號】G420【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2011）02—0086—04

2006年在“第二屆中國外語教學法國際研討會”，時任教育部副部長吳啟迪指出“長期以來，我國外語教育取得成績的同時，外語教學中的‘費時低效’問題依然存在，不少學生外語能力還停留在中低端水平，……”最近十幾年來，越來越多的學者致力于探索影響中國大陸英語學習者學習成果的因素的研究[1][2]，其中有人提出消極的課堂參與是很多中國大學生學習失敗的主要原因[3]。那么從學校和教師的角度出發，應該如何建設更有利于學生參與的課堂環境？

本文將從社會文化角度對該問題作一理論探討。以大學英語課堂為例，首先對中國高校大學生英語課堂參與現狀進行描述，然后著重介紹實踐共同體理論，尤其是其三要素對中國高校課堂建設的理論意義。

一 中國高校大學生英語口語參與困境

2000年6月9日《中國日報》發表了一篇題為“語言教學正待改革”的文章，文中寫到“我們中的大多數人從12歲甚至更早就開始學習英語，到我們本科畢業的時候已經學習英語十多年。然而，結果卻很讓人失望。很多學生僅能說出一些簡單的短語……”。在英語學習受到極大重視的中國大陸，在大學本科生花費了將近十年學習英語后，為什么他們仍然不能獲得用英語有效交流的能力？這個問題引起了很多學者的關注。Norton（2000）[4]提出二語學習者接觸目標語的程度對他們的語言能力有很大影響。而在英語作為外語的中國，英語學習者很少有機會在日常生活中使用該目標語，于是課堂教育在英語學習中起到了舉足輕重的作用。那么如何建設一個有助于學習者參與并能提高學習者學習成果的課堂環境？對于這個問題，國內外學者進行了一系列研究，尤其是近二十年來興起的社會文化理論，不再把語言學習看成單純的語言知識的掌握，而是語言環境中的應用和參與。下面本文將著重介紹社會文化理論下的實踐共同體理論，尤其是該理論的三要素，以及它們對課堂建設的理論意義。

二 認知理論到社會文化理論的轉變

在二十世紀九十年代前，認知理論在語言習得研究領域占主導地位，該理論把語言學習看成內化的認知過程。在1996年的國際會議上，Firth和 Wagner批判二語習得領域的認知研究過分強調個人（individual），大腦（mental）以及功能（function），而脫離了語言環境和語言應用。雖然在二語習得領域中，他們并不是批判認知理論主導地位的第一人，但卻是他們激起西方教育界關于從社會文化角度研究語言學習的激烈討論，并在教育界逐漸引起越來越多學者的重視。持社會文化理論的學者把在真實語言環境中的語言應用看作是語言學習的基礎，并認為參與語言活動不僅是語言學習的成果，同時也是語言學習的過程[5]。一些學者把該理論應用到課堂中，認為學習的過程即實踐參與的過程，任何學習都不是獨立的個人認知行為，而是與特定情境密不可分的，學習的過程不僅是獲得知識的過程，同時也是知識重塑的社會過程[6]。學生不僅在和教師的交流中獲得知識，學生在課堂上互相合作的過程實際上也是學習的過程[7]。該理論向我們闡明了建設有利于學生參與和交流合作的課堂環境的必要性和重要性。

社會文化理論包含行為理論，情境認知理論，文化心理理論，實踐共同體理論等多個重要理論，本文將著重探討實踐共同體理論，尤其它的三要素對課堂建設的啟示意義。

三 實踐共同體理論的三要素

1 什么是“實踐共同體”理論

Lave和Wenger在1991年出版的《情景學習：合法性周邊參與》一書中首次提出“實踐共同體”概念。之后在1998年出版的專著《實踐共同體：學習、意義與認同》中，Wenger對該理論作了進一步發展并將之系統化。“共同體”這一概念不一定是成員共同在場、定義明確、相互認同的團體，也不一定要有看得見的社會性界線。它意味著在一個活動系統中的參與，參與者共享他們對于該活動系統的理解，這種理解與他們所進行的行動、該行動在他們生活中的意義以及所在共同體的意義有關[8]。Lave和Wenger認為實踐共同體無處不在，我們每個人都屬于多個不同的實踐共同體，在有的共同體中我們是完全參與者、是核心，在有的共同體中，我們只是處于邊緣的位置。正是我們在所有這些共同體的參與構成了我們的日常生活，并決定了我們的身份。Wenger（1998）和Norton（2000）用“老手（old-timer）”和“生手（new comer）”將實踐共同體的成員進行分類。在一個實踐共同體中，“生手”通過參與實踐活動，與“老手”互動以逐漸實現完全參與，這個過程被稱為“合法性周邊參與”1。這里的“生手”和“老手”不是用來區分成員進入實踐共同體的先后順序，而是按照對它的熟悉及掌握程度分類的。正是合法性（legitimacy）和周邊性（peripherality）使“生手”逐漸參與并掌握該共同體的信息和知識。以英語課堂為例，教師是有經驗的“老手”，學生是“生手”。“生手”在課堂中通過參與課堂活動不斷與“老手”互動，逐漸實現“完全參與”，正是這種參與使學生對英語知識的學習成為可能。

在過去的十幾年來，實踐共同體理論已經被廣泛應用到科技、商業以及教育等多個領域。“實踐共同體不僅是一個詮釋知識的產生于文化傳承的情境脈絡的理論工具，同時也是可以從設計的角度加以駕馭的實踐側略。”[9]尤其是在教育領域，“實踐共同體”理論經常被用作理論框架來探討學校以及課堂教學的發展。但是，在實踐共同體被廣泛應用于課堂教學研究的同時，很多學者忽略了一個大前提，那就是該理論是否適用于課堂研究，或者說，課堂是否是一個實踐共同體。筆者并不是否認課堂作為實踐共同體的地位，而是認為不應該想當然的認為課堂就是實踐共同體。所以本文在進一步探討實踐共同體對課堂建設的理論意義之前，首先介紹Wenger（1998）的實踐共同體三要素，然后用它們來確認實踐共同體理論是否適用于課堂研究。

2 “實踐共同體”理論的三個要素

Wenger認為“實踐共同體”是一個整體，不是所有的“共同體”都有“實踐”，同時也不是所有的“實踐”都可以定義“共同體”，那么具有什么樣 “實踐”的“共同體”，才是“實踐的共同體”？為了回答這個問題，Wenger提出實踐共同體的三要素：相互的介入（mutual engagement）、共同的事業（a joint enterprise ）、共享的技藝庫（shared repertoire）。實踐的這三個方面構成了共同體的三要素，同時也是“實踐”作為“共同體”一致性來源的三個特征。

（1）相互的介入

實踐不是抽象的概念，它發生在相互介入的現實關系中，它因為人們參與了各種彼此協商的行為而存在。因此，共同體中成員的關系就是相互介入的關系，人類對實踐的參與是意義協商的過程[9]。實踐共同體是以社會關系為基礎的，成員的身份不是由社會分工或者人際關系網所決定，也不是由地理位置上的遠近所決定，而是相互的介入以及成員間密切的相互交往這種“實踐”活動使 “共同體”成為“實踐共同體”。

（2）共同的事業

共同事業的協商是實踐作為共同體一致性來源的另一個特征。事業的“共同性”并不是要求實踐共同體的所有成員都必須有著共同的信念，或者在每一件事情上都達成一致，而是體現在實踐共同體中該事業是經過共同協商的，是共同體成員在實踐參與的過程中逐漸確定并發展起來的。共同的事業是共同體的合作之源，意義制定之源、共同介入之源[9]。

（3）共享的技藝庫

發展共享的技藝庫是實踐作為共同體一致性來源的第三個特征。它是某一個共同體所共享的一套資源，包括慣例，用語，工具，行事方式，經歷，態度，行為，概念等。它們在共同體存在的過程中逐漸產生和應用，進而成為這個共同體中實踐的一部分。共享的技藝庫使共同體中的實踐和資源隨著時間而不斷得到發展[10]。共享的技藝庫反映了共同介入的歷史，承載了共同體中的實踐，也將在未來的實踐活動中反復使用。它既是意義協商的限制因素，同時也是新意義產生所要利用的資源。

四 “實踐共同體”理論是否適用于課堂研究？

課堂經常被看作實踐共同體來進行研究。既然不是所有的“共同體”都有“實踐”，也不是所有的“實踐”都可以定義“共同體”[6]，那么想當然的把課堂看作是實踐共同體很有可能會面臨“過度概括（overgeneralization）”的危險，所以在利用實踐共同體理論對課堂建設進行探討之前，有必要確定實踐共同體理論是否適用于課堂研究。上文已對實踐共同體理論及其三要素作以解釋，下面本文將用實踐共同體理論的三要素來確定學校的課堂是不是實踐共同體。

以大學英語課堂為例，在某一個固定的時間，教師和學生來到課堂，共同參與課堂活動，這是“相互的介入”活動。雖然學生們在進入大學前個性、經歷、成長背景、對未來的期望以及學習生活中遇到的困難各不相同，他們對大學這個全新的學習環境的應對策略也各有不同，但是他們在同一個大學校園里、在同一個班級里、為學習英語這樣一個“共同的事業”而努力著。教師組織的課堂教學活動；學生參與的課堂學習活動；學生的學習方式；教師的教學語言、教學方法、課堂組織方式以及教育目標是“共享的技藝庫”。由此可見，在課堂，教師和學生使用共同的一套教材，遵守共同的課程設計，從事同樣的活動，在取得了共識的技藝庫中努力實現提高學生英語水平這樣一個共同的事業，即課堂成員（老師和學生）有著共同的事業、共享的技藝庫、并相互介入共同努力獲得學習的進步，所以課堂是一個實踐共同體。

在確定了實踐共同體理論適用于課堂研究之后，下面本文將深入探討實踐共同體理論，尤其是它的三要素對課堂建設的理論啟示意義。

五 “實踐共同體”理論的三要素對課堂建設的理論意義

實踐共同體理論，尤其是其三要素對于課堂建設的理論意義主要表現在以下幾方面：

1 實踐共同體理論認為學習者的知識構建存在于實踐共同體當中，學習首要是社會參與而不是單純的知識傳輸，學習過程實際是知識構建和意義協商的過程。這促使人們重新思考學習的含義，同時也強調了構建能夠促進學生參與、加強學生和老師以及學生之間交流互動的課堂的重要性。

2 實踐共同體理論認為實踐共同體的成員需要清楚的知道如何相互介入到對方的活動中，清楚的理解共同的事業，并能夠充分分享共享的技藝庫，缺少三要素中的任何一項都將導致成員參與的失敗。國家、社會以及學校一直在提倡建設適合培養復合型、高素質人才的教學環境，很多教師也致力于通過培養學生的學習興趣以及提高學生的課堂參與度來強化教學效果，但如何能夠實現這些目標，卻是很多教育工作者一直苦苦摸索的。實踐共同體理論的三要素明確提出通過發展“介入”活動、“事業”、“技藝庫”可以提高實踐共同體成員的參與度，并能使成員獲得更多該實踐共同體所提供的知識和經驗。因此，要建設一個能使更多學生有熱情參與，能使學生掌握更多知識的課堂環境，不應該只把目光放在學生、教師或者學校中的某一方，而應該著眼于學校、教師和學生三方，從學生和老師的課堂互動，課程安排，課堂教學素材選擇，課堂活動設計，學生的學習方式，教師的教學語言、教學方法和課堂組織方式，以及學生、老師和學校對英語學習的態度和對英語口語參與的重要性的理解等方面著手，建設更適于學生全面發展的課堂環境。

3 Boylan（2002） [11]曾經提出在實踐共同體中“共享的技藝庫”的含義經常被誤讀，這很有可能導致成員難以“相互的介入”到“共享的技藝庫”中。因此，對一個實踐共同體的共享技藝庫的適當解讀是很重要的。以大學英語課堂這個實踐共同體為例，學生、老師和學校對教材的使用，對教育目標的解讀，對英語學習的態度以及對英語課堂參與的重要性的理解（即英語課堂共享的技藝庫）對英語課堂建設至關重要。只有當學生、老師和學校三方對英語課堂共享的技藝庫有共同的、恰當的理解，才能使學生充分參與教師和學校組織的各項活動并從中獲取必要的知識和經驗。對“共享的技藝庫”以及學生進入這個“技藝庫”的不同方式的研究，將有助于教師和學校理解是什么引起學生在課堂這個實踐共同體中的不同參與程度，以至于進一步引導學生朝著有助于英語學習的健康方向發展。

4 Wenger（1998）[6]認為實踐共同體中成員學習和參與的過程實際是意義協商的過程，相互的介入，共同的事業以及共享的技藝庫是維系實踐共同體存在的三個要素。這表明實踐共同體不是完全由外力控制的，具體如何操作也不是可以預先設定的，更不是其中某一個成員可以決定的，而是由這個共同體中所有成員相互協商，是由每一個成員的需求和行為塑造的。反之，雖然外部因素對其成員的行為沒有直接影響，但這并不意味著實踐共同體不能被影響，被鼓勵，或者被支持。以大學英語課堂這個實踐共同體為例，課堂的規模、時間、地點、使用的教材、需要實現的目標都是由學校強制形成的，但是學生是否參與課堂活動或者以何種積極程度參與課堂活動不是老師或者學校硬性規定就可以實現的，甚至也不是學生主觀意愿的結果。但是，雖然教師和學校決策者的決定和政策規定不能完全解決學生的學習問題，這并不表示對提高學生的課堂參與積極性，教師和學校束手無策而只能靠學生的自身覺悟，學校和教師可以通過培育支持性的、鼓勵性的、積極的課堂環境，使他們在參與課堂這個實踐共同體的過程中成為促進學生學習的要素。學校和老師需要意識到：課堂建設和設計是為了學習的設計，而不是學習的設計，老師和學校可以做的不只是告訴或者要求學生如何學習，而是識別、支持、鼓勵、培育適合學生發展的學習環境。

5 實踐共同體理論對“老手”和“生手”的定義以及它把實踐共同體的構建和成員的參與活動看成是所有成員共同協商的過程，這提醒我們在課堂上教師和學生的關系不是管制者和被管制者的關系，而是有更豐富經驗、有更高參與能力的“老手”與缺少必要的參與知識和參與經驗的“生手”的關系。Wenger（1998）[6]提出實踐共同體中成員的參與并不等同于合作，其中有和諧，也有沖突，有合作，也有競爭。在課堂中，學生是否能夠成功實現從“生手”到“老手”的轉變主要取決于“老手”是否能夠為“生手”提供一個合法性周邊參與的環境。它對課堂構建的啟示意義在于：教師不應該一味埋怨學生對老師安排的課堂活動缺少主動性，而應該意識到在課堂這個實踐共同體中，作為能力有限的“生手”，學生在參與課堂活動時會不自信，會產生緊張感、挫敗感、甚至自卑感，會時刻感受到來自“老手”的壓力，會擔心參與失敗可能付出的代價。這些負面感受都可能導致學生對課堂參與，尤其是口語參與產生抗拒心理。Wenger（1998）[6]曾經提出幫助實踐共同體成員實現合法性周邊性參與的幾個方法，包括降低參與強度，緩解成員的危機感，給予成員特殊的幫助，減少成員因為參與過程中的錯誤而需要付出的代價，了解成員狀況以及減少成員因為參與而受到的壓力。應用到大學英語課堂這個實踐共同體中，教師和學校有責任為學生提供一個“舒適、安全”的課堂環境，因材施教，對英語能力稍差的學生降低口語參與難度，而不是減少參與機會，使學生清楚的意識到課堂上不能正確的回答老師提出的問題或者不能用英語流利的表達自己的觀點是很正常的事情，他們不需要為此付出任何代價。但要使學生真正的意識到這一點并提高他們的課堂參與主動性并不是教師簡單的類似“不要緊張”、“不要有壓力”的語言表達就能夠實現的，教師應該意識到學生們雖然有很多同質性因素，比如他們有著相似的年齡，在同一個校園里、在同一時間坐在同一個教室上課，同樣的老師使用同樣的教材授課，完成同樣的作業，參加同樣的考試等，但這并不能模糊他們之間的異質性因素。學生的起點不同，成長背景不同，對未來的期望也不盡相同。這些充滿異質性的成員在共同體中共同活動、進行意義協商、彼此交談、交流信息，所有這些活動都使他們對實踐共同體產生不同的理解。老師需要清楚的了解學生的特點和需求，通過多組織課堂活動以及不斷的鼓勵行為使學生了解參與課堂活動的重要性，并且意識到即使他們在課堂參與中表現的不盡如人意，也無需緊張，更無需為此付出代價。此外，教師應該對不同學習程度的學生在課堂參與中提供不同的援助，比如話題討論，對英語能力較強的學生，教師可以只提供話題，然后讓學生自由發揮，而對于英語能力，尤其是口語交際能力較弱的學生，老師可以在給出話題之后列出一些與該話題有關的詞語以及可能用到的句型，以降低參與難度。使學生即使在自身能力不足的情況下，也能參與課堂活動。

六 總結

本文首先對實踐共同體理論做了簡要介紹，然后利用其三要素證明實踐共同體理論適用于課堂研究，最后深入剖析了實踐共同體理論，尤其是其三要素對課堂建設的啟示意義。在實踐共同體理論下，還有很多重要的概念和分類，比如“軌道”概念、“合法性周邊參與”概念、“實踐共同體的四個參與形式”以及“周邊”和“邊緣”的區別分類，這些都對教育領域研究具有重要理論指導意義，值得有關領域的學者和教育從業人員的進一步探討研究。

注：合法性周邊參與”是實踐共同體理論中又一重要概念。在一個實踐共同體中，“生手”通過參與實踐活動，與“老手”互動以逐漸實現完全參與，這個過程被稱為“合法性周邊參與（legitimate peripheral participation）”。Lave和Wenger(1991)認為當實踐共同體的成員實現了合法性周邊參與，那么他們的學習就會獲得進步。

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The Significance of the Three Dimensions of the Community of Practice Theory to Class Construction

Zhou Nan

(Foreign Language Department， Shenyang Normal University， Shenyang， Liaoning 110034， China)

Abstract: In classroom setting， learning is a social process in which knowledge is co-constructed and learners’ practices are negotiated by the members of the community. The authority， teachers and students should be fully aware of how to mutually engage in activities， how to completely understand the joint enterprise and how to get access to the shared repertoire. The lack of any of the three dimensions may lead to the failure of learners’ classroom learning.

Keywords: class construction; three dimensions of the “community of practice” theory; negotiation

*本研究受2010年全國教育科學規劃專項課題（教育部重點課題）資助，課題編號GPA105016。

收稿日期：2011年1月10日 編輯：李原