閱讀教學追求怎樣的教學意境

一、 變靜止的語言文字為動態的思維情境

【課例1】教學《少年王冕》一課，教師一開始就指明了教學目標，希望學生在閱讀文本的過程中揣摩語言，關注王冕的言行。教學中教師充分尊重學生的主體意識，讓大家積極思考和自由發言，在親近和諧的氣氛中實現了預期的教學目標。

這是一堂典型的讀讀想想、議議說說的語言賞析課。當學生找出“在學堂里也悶得慌”“還能帶幾本書去讀呢”那段話之后，教師迅速提醒學生：“既然要帶幾本書去讀，那么說明王冕是想讀書的，可是怎么又說‘在學堂里也悶得慌’呢？”揭示出本課教學的第一個矛盾點。教師引導大家再去讀文，于是發現了母親的辛酸和無奈、王冕的懂事和孝順。這個環節教師利用特定的語言環境幫助學生貫通前后，引起學生閱讀的情緒反應和情感共鳴，在導引上不失時機地加以點撥，既抓住了主要矛盾為后階段展開閱讀打下了基礎，又幫助學生廓明了閱讀思路，走向自主的閱讀理解。

當教學進展到感悟“雨后美景”的環節時，教師要求學生去尋找文字背后隱藏著的故事和風景，看看王冕是怎樣觀察、聯想的，又是怎樣做的。教師問道：“為何王冕會萌生去學畫荷花的念頭呢？”“為什么用這么一大段文字來描繪荷花呢？”，通過朗讀和討論，使得“鑲、透、洗、照得、通紅、樹木蔥蘢、青翠欲滴、雨水點點、晶瑩透亮”等詞語得到了強化和品味，學生不自覺地將文字世界與心靈世界對接起來，調動起自己的生活經驗，使得這樣的景物描寫生動地浮現在學生的眼前。

閱讀教學中能不能使學生體會到語言文字的溫度，從語言文字中把握思想情感的深度，特別需要語文教師自己具有深厚的閱讀修養和靈動的啟發方法，巧妙運用課堂提問來組織教學，促使閱讀者變靜態的語言文字為動態的思維情境，形成良好的思維習慣和能力。

二、變內隱的文本價值為鮮明的審美精神

【課例2】《鞋匠的兒子》一課的教學，教師把領悟林肯襟懷坦蕩、寬容大度、仁愛正義、充滿智慧的人格魅力作為主要教學目標，通過情感朗讀和反復研讀來培養學生的閱讀能力。教學過程中緊緊抓住參議員前后不同的態度變化，相機引讀文章的主要章節，讓學生主動上黑板板書獲得的對林肯其人的分析體會，體現了較為明確的生本理念。

《鞋匠的兒子》的教學，教師在學生認讀有關生詞之后就進入到文本閱讀之中，教師問：“課文寫了林肯的哪件事，文中有哪些詞寫出了參議員們的態度變化”？學生瀏覽全文之后，迅速做出了反應，發現林肯的演講讓參議員們的態度發生了徹底的變化。這個問題的設計，是對文本結構信息的解讀，成為深化文本分析的一個基礎。

文本描寫林肯的演講有三段文字，學生在分析每一段文字的時候，教師善于抓住一些重要詞句來誘導學生認識人物形象，浸潤審美情感。比如，學生在分析第3自然段演講文字時，注意到了“非常、一定、永遠”等關鍵詞，體會到了林肯的寬容大度。教師提醒學生還有一個“忠告”，問學生什么是“忠告”，到底是不是“忠告”？將學生的閱讀注意引向了對比性閱讀和整體性閱讀之中；當學生讀到“雖然我不是偉大的鞋匠，但我從小就跟父親學到了做鞋子的藝術”時，讀出了林肯對父親的感恩。教師緊跟著問學生，“在林肯的心中什么是‘偉大’，僅僅是父親的‘偉大’嗎”，當學生一致認為“人民是偉大”的時候，教師又補充說，“把平凡的做鞋之事做出藝術，同樣是偉大的”。這是一種價值觀的引導，是一種基于文本價值培植情感生命的教育，文本的解讀不再停留一般的文字層面，也不是簡單地予以說教，而是通過語言載體與人物形象的關系來揭示出內隱的思想意義。

閱讀教學的審美作用，是語文教學的一個重要目標，能溝通教學雙方心靈意象，與文本價值之間形成對應和感化關系，甚至可以超越情感世界，走向精神境界。為此，要激發閱讀主體的一種愉悅感、驚異感和自由感，調動潛藏在內心深處的活力與潛力，去發現文本世界蘊藏著的美，去發展心靈世界啟悟著的美。

三、變單向的問答交流為多向的探究對話

【課例3】《普羅米修斯盜火》一課的教學，是一堂以對話為主要教學形式的閱讀教學。教師從交流神話故事中誰的力氣最大和誰跑得最快導入課文，大致經歷拎出“火種”、細讀“受罰”、回到“火種”三個教學環節，通過初讀、細讀、再讀的方式不斷深入討論普羅米修斯“盜火”的意義和體驗他的內心世界，從而了解文本的主題和結構。

教學《普羅米修斯盜火》最大的成功在于讓學生在閱讀理解的過程中不斷釋放自己的閱讀能量，表現出一種前所未有的探究精神。教師一改 “告訴——接受”式的傳統方式，將一問一答的簡單提問轉化為探究式對話，創設問題情境，讓學生與作品對話，走進人物的內心世界。教師首先給學生提供了兩組相對應的詞語，一組是“奧林匹斯圣山、追查、觸犯、大發雷霆、決定、懲罰”，另一組是“高加索山、天規、決心、盜火、忍受、折磨、痛苦、不后悔、不屈服、獲得自由”，學生讀詞后將文本的基本內容融入了進來，明白了兩個人物之間的關系和文本主要發生的事情，然后自然地引出“這個神話為什么要從‘火種’講起”的疑問。這種閱讀思考，激發起學生探究文本的欲望，不是簡單地圍繞著文本繞圈子，而是從整體透視，體察文本的真義。學生們踴躍發言，有的說“火種是生命的延續”，有的說“火種是生命的源泉”，有的說“火種代表了未來的發展”，他們發揮出潛在的主動探究的積極性，表現出對世界的一些初步的樸素的認識。

自主思考和合作交流是保證探究活動的有效展開的兩種形式，最終需要達成“閱讀是學生個性化活動的行為”。這堂課中，教師善于給學生以個性思考和感悟的空間，鼓勵獨特的情感體驗，例如，在細讀階段，教師讓學生輕輕地讀、靜靜地想：“課文是怎么寫普羅米修斯的，你覺得哪些詞語特別重要，它刺痛了你的心”？通過師生對讀的講述方式來體會“普羅米修斯的聲音”，然后質問學生，“你覺得宙斯和普羅米修斯之間的戰爭誰是勝利者”？于是，出現了兩種絕然不同的意見，到了這個時候，出現了一種自主爭辯和重組加工的場景。教師沒有用一成不變的同一個答案去約束和要求個性各異的閱讀主體，而是引領學生：“誰的精神更強大，誰就是勝利者，誰就是英雄”；啟發大家去體悟這個“火種”，還是“生命之火、精神之火、勇氣之火和光明之火”；不僅讓學生感悟到播撒了這樣的火種，人類的文明才向前邁進了一大步，而且還給學生播撒了探究和覺醒的火種，讓學生成為真正的自主的閱讀主體，體驗到了作為閱讀主體釋放生命激情的愉悅感和幸福感。

閱讀教學活動是師生雙方遵循閱讀教學的原理，圍繞文本內容在一定教學目標的指向下，有計劃有條理地閱讀體驗的過程，是促進學生形成良好思維品質，并發現人生真理的審美過程。這種閱讀教學活動為閱讀者的智力生活提供高尚的情操，使人不知不覺地接受和提高自身的語文素養和文化精神，這也許就是閱讀教學所要追求的教學意境，是富有鮮明而獨特的教學個性在閱讀教學中的綜合反映。

（作者單位：無錫市錫山區教育局教研室）