基于CEW語料庫的大學英語專業學生兩種體裁作文詞匯豐富性研究

陳建林

（上海外國語大學 英語學院，上海 200083）

基于CEW語料庫的大學英語專業學生兩種體裁作文詞匯豐富性研究

陳建林

（上海外國語大學 英語學院，上海 200083）

借助CEW語料庫對比研究大學英語專業學生記敘文與說明文兩種體裁作文中的詞匯豐富度。研究結果表明，兩種體裁的作文在詞匯密度、詞匯多樣性、詞匯獨特性以及各級詞匯分布等方面均表現出一定的差異。體裁是影響大學英語專業學生作文中詞匯豐富性的因素之一。

詞匯豐富度；體裁；作文語料庫

一、引言

有關寫作能力的構成因素有許多學者作過論述，Grabe和Kaplan （1996：220-221） 在借 鑒 Hymes（1972）、Canale 和 Swain（1980）以及Bachman（1990） 等對交際能力的論述的基礎上將與寫作有關的能力分為三類：語言知識、語篇知識以及社會語言學知識。其中語言知識下的一個分支就是詞匯知識。外語寫作與母語寫作相比更多會受到語言知識的限制，寫作的重點也往往是語言層面而非內容及其他層面，外語寫作過程也時常會因為作者較長時間搜尋正確詞匯或句式而中斷（Weigle,2002：35）?？梢姡庹Z寫作能力與詞匯能力密切相關，可以說，學習者詞匯能力是其寫作能力的一個十分重要的構成因素。國外一些學者（Grabe,1985; Harley & King, 1989;Engber,1995; Laufer & Nation,1995）對于詞匯能力與寫作能力關系的研究證實了這一點。國內學者（馬廣惠, 1999；劉東虹, 2003；紀小凌,2009）的研究也證實大學英語學生詞匯水平與寫作能力之間存在直接聯系。這些研究為在作文中測試詞匯及研究詞匯奠定了理論基礎。Read（2000：198）指出，不同類型的寫作任務會對學習者詞匯資源的調動提出不同的要求。話語分析研究的發展為在不同類型作文中研究詞匯提供了方法。對學習者和母語者話語分析（如Tannen，1984; Carlson et al.，1985; Carlson，1988）的研究表明，在不同作文類型中其詞匯能力表現出顯著差異。近期的研究發現，書面語和口語體中的詞匯復雜性有顯著差異，在高水平學習者中差異尤為顯著（鮑貴, 2010）；Bae（2010）研究了故事講述與信件寫作兩種不同體裁作文中的學生寫作能力的表現，發現從句子的平均型符所反映出的寫作水平并不十分顯著地受到這兩種體裁的影響，但還是表現出了一定的差異。那么，中國大學英語專業學生在不同體裁寫作中的詞匯能力是否存在差異？如果存在，這些差異會體現在哪些方面？本研究以CEW語料庫為基礎，研究大學英語專業學生作文中的詞匯能力與作文體裁的關系，研究結果對于如何在作文中測試詞匯能力，如何評價學習者英語寫作能力均能提供一定的參考依據，同時，對于英語寫作教學及學習者寫作能力的提高也有一定的借鑒意義。

二、理論基礎

1 作文詞匯測試

詞匯測試的方式很多，作文詞匯測試只是其中的一種。Read （2000：8-13）在總結詞匯測試不同方法的基礎上提出了區分詞匯測試的三個維度：構面（construct），詞匯范圍（range）和語境（context）。

按照構面維度，詞匯測試可以是分離式的（discrete）和嵌入式的（embedded）。分離式測試將詞匯能力看作是一個獨立的，與其他語言能力組成部分相分離的構面，通常采用多項選擇的題型。嵌入式測試則將詞匯測量納入到對一個更大構面的測量之中，如在閱讀能力的測試中包含了詞匯能力的測試。根據所測量詞匯的范圍，詞匯測試可以是選擇性的 （selective）或者整體性的 （comprehensive）。選擇性詞匯測試測量的僅是施測者選定的一部分詞匯，目的在于考查學習者是否掌握了這些詞匯的意義和用法。而整體性詞匯測試則是將學習者口語或書面語篇章看作是詞匯整體能力的體現，通過話語分析的方法來測量學習者的詞匯能力。根據語境因素，詞匯測試可以是語境獨立型的（context-independent）或語境依賴型的（context-dependent）。這兩者之間的區別在于學習者是否要依賴詞匯出現的語境來判斷其意義。利用多項選擇題來測試詞匯量（Beglar，2010）的方法是語境獨立型測試。綜合能力測試題型close-test則可以看作是典型的語境依賴型詞匯測試形式，因為對答案的理解要依賴于上下文所提供的語境。各維度詞匯測試特點見下圖。

分離式嵌入式將詞匯知識看作一種獨立的構面 將詞匯的測量看作是對更大構面測量的一個組成部分選擇式 整體式測試的主要內容是一組由施測者選取的特定詞匯測量對象為輸入話語（閱讀或聽力）或者產出話語（作文或口語）中的整體詞匯表現語境獨立型 語境依賴型被測試者不依靠任何語境答題 測量被測者依賴語境信息回答問題的能力

本研究中所涉及的學習者作文詞匯水平評估目的不在于考查具體的某一個詞匯項（lexical item）的掌握情況，而主要是為了考查學生在作文中復用性詞匯（productive lexical）的整體能力表現，因而屬于整體性詞匯測試。同時，它對于詞匯的考查也是在更大范圍的寫作能力測試中進行的，學習者詞匯能力被看作是寫作能力的一個方面，因而也是嵌入式的。

如同Melka （1997）所指出的那樣，區分領會性詞匯 （receptive）和復用性詞匯（productive）是詞匯測試領域需要解決的一個基本問題。詞匯測試領域存在著兩種類型詞匯測試手段相互交差使用的情況。Read（2000：154-157）針對這一問題提出了詞匯測試方法的兩組分類：辨認（recognition）和提?。╮ecall），理解（comprehension）和使用（use）。辨認是指提供一組目的語詞匯讓學習者表明其是否理解這些詞匯的意義。提取是指通過設計一定的方法讓學習者從記憶中提取出目的語詞匯。例如，翻譯測試中讓學生將L2詞匯譯為L1詞匯屬于辨認，而將L1詞匯譯成L2詞匯則屬于提取。理解旨在測試學習者能否理解聽力或閱讀中遇到的詞匯，而使用的測試對象則是學習者在口語或書面語中的詞匯。根據這一理論，本研究中對詞匯水平的考查屬于提取性測試和使用性測試。

2 詞匯豐富性

詞匯豐富性（lexical richness），有時也被稱作詞匯質（lexical quality）或者詞匯水平（lexical proficiency），是測量學習者作文中詞匯特點的常用術語。詞匯豐富性的測量方法比較多樣，研究者根據研究目的的不同使用不同的測量手段，如Linnarud （1986） 從詞匯獨特性（lexical individuality）、詞匯復雜度（lexical sophistication）、詞匯多樣性（lexical variation）以及詞匯密度等四個方面來測量整體詞匯能力；Harley和King （1989）則從詞匯多樣性、詞匯具體性（lexical specificity）及詞匯復雜度來進行測量；McClure（1991）從詞匯多樣性、詞型多樣性等方面來測量。也有的研究者只通過一種測量手段來測試詞匯豐富性，如Arnaud（1992）就是用詞匯質公式來進行詞匯豐富性測量的。本研究將通過以下幾種方式來測量學生作文中的詞匯豐富性。

（1）詞匯密度（lexical density）是指作文中實意詞（lexical/content words）所占的比重。這里的實意詞主要指名詞、動詞、形容詞和副詞（Biber，2006：38-41）。詞匯密度的計算方法可表述為：

（2）詞匯多樣性（lexical variation）是指類符數（types）與型符數（tokens）的比值，主要用來衡量學生作文中使用不同單詞的比重有多高，這一數值越大說明學生使用詞匯的范圍越寬?？紤]到這一比值會受到作文長度的影響，在研究中我們將對比語料控制在相同的長度內。詞匯多樣性可以表述為如下公式：

（3）詞匯獨特性（lexical originality）是用來測量不同群體之間學生作文中的詞匯特點。由于這一方法主要在于找出作文與作文之間所使用的獨特詞匯，它也可以在本研究中用來衡量不同體裁的學生作文中的詞匯特點，表述為：

（4）詞匯頻數概貌（lexical frequency profile）是由 Laufer和 Nation（1995）提出的用來反映作文中詞匯在不同詞匯級別中分布情況的一種測量手段。他們同時也設計了相應的統計軟件 VocabProfile（雷蕾，2005），Laufer在最初的研究中將難度水平分為四級：第一級1 000高頻詞，第二級1 000高頻詞，大學詞匯條目和其他低頻詞。如果一篇包含200個單詞的作文中第一級詞匯中出現150個，第二級20個，第三級20個，第四級10個，那么，這篇作文的詞匯可描述為：75%，-10%，- 10%， -5%。采用這種方法，首先要確定詞匯級別，詞匯級別的確定要根據學生語言水平進行調整，本研究對象為大學英語專業學生，根據Nation（2006）列出的四級詞 匯 表（http：//www.vuw.ac.nz/lals/staff/paulnation/nation.aspx），本研究將詞匯等級定為四級：第一級1 000高頻詞、第二級1 000高頻詞、大學學術詞匯（AWL）以及其他詞。

三、研究語料及統計工具

英語專業學生作文語料庫（CEW）是上海外國語大學鄒申教授主持建設的中國英語專業學生寫作語料庫（包括考試作文和平時作文），所收集語料大部分來源于專業四、八級學生作文以及部分平時作文，語料按照體裁類型可劃分為記敘文、論說文和說明文。本研究選取兩類體裁進行對比研究：說明文和記敘文，總型符分別為61 002和60 910?？紤]到學生詞匯能力和他們的語言水平以及學習時間有關（Laufer，1991），本研究在選取語料時對學生年級水平這一變量作了有效控制。說明文話題主要有The Benefit of Volunteers，What I Have Learned for My Years at University?Do You Know How to Buy a Cell-phone? 記敘文話題有The Most Important Day in My Life，The Most Memorable Day in My Life，My First Taste of Defeat。

數據統計軟件使用TreeTagger 2009以及由Paul Nation教授設計的Range32和Frequency40 （h ttp：//www.vuw.ac.nz/lals/staff/Paul_Nation），Range之 前 被 稱為 Fvords and VocabProfile，Frequency 之

前被稱為Words。TreeTagger 2009主要用來做學生作文中的POS標注。Range32和Frequency40用來檢索類符、型符以及統計詞匯概貌。由于語料來自學生作文，建庫時是人工輸入，所以語料中難免會出現一些拼寫錯誤，這些詞條以及其他一些錯誤詞條均被看作無效詞條，本研究根據BNC16 級詞匯進行Range處理后將未出現在16級詞匯中的詞條刪去。因此，本研究中數據為學生有效使用詞匯的統計結果。

四、統計結果及討論

1 詞匯密度

表1 詞匯密度對比

詞匯密度高低反映學生作文中能否高效率地使用詞匯來傳遞信息和表達思想。Waller（1993）提出了一個母語水平詞匯密度參數，即50%，他認為，詞匯密度等于大于50%的作文要么其作者就是母語使用者，要么會被母語讀者認為是母語使用者所寫。從表1來看記敘文和說明文的詞匯密度分別為40.3%和43.8%，都低于50%的母語寫作者詞匯密度水平線，兩個數據雖然并無十分顯著的差異，但說明文中的詞匯密度還是要高于記敘文，也就是說，在說明文中學生要借助更多實意詞來傳遞信息。仔細觀察四類詞的頻數后會發現，記敘文中動詞以及修飾動詞的副詞使用頻數要高于說明文，尤其是副詞的使用差異非常明顯（分別是435次和212次）。這一現象主要是由體裁差異造成的。在記敘文中作者主要是講述親身經歷的事件，第一人稱I用的非常多，動詞也大部分以表示主體運動（stand, walk, wait）以及主體感知（feel,hear, think）、主體表達（say, ask, tell）等為主，而說明文中這一類動詞較少。說明文中的名詞和修飾名詞的形容詞則超過了記敘文。記敘文中的名詞很多都與學校以及學習生活有關（classroom, teacher, friend），這說明記敘的內容主要還是與學生生活、學生比較熟悉的事件緊密相關的。說明文中的名詞則受到了話題的影響（telephone, internet, job, book）。Grabe（1988）（轉引自 Reid,1990：198）指出，名詞的較多使用說明文本中信息密度（informational density）較大。在說明文中作者寫作的目的主要在于傳遞信息，講清楚事物之間的聯系，因而會使用較多的名詞以及修飾名詞的形容詞，而記敘文的寫作目的主要在于講述經歷，表達情感和感受，注重場景描寫，氣氛烘托，因而使用了較多的動詞和副詞。從以上對比來看，體裁差異雖然對于詞匯總體密度的影響并非十分明顯，但是卻對于各類實意詞的使用影響較為明顯。這一研究結果有助于學習者更加深刻地認識不同體裁作文的特點，同時，要衡量學生作文中的詞匯密度以及各詞類的使用情況，必須要考慮到體裁的差異。

2 詞匯多樣性

表2 詞匯多樣性

詞匯多樣性可以反映出學生對詞匯曲折變化及衍生變化的掌握程度，詞匯多樣性主要取決于學生使用不同類符的頻數。從表2可以看出，記敘文中的詞匯多樣性比例超過了

說明文（分別為9.3和8.4），從類符數上來看，兩種體裁差異顯著。這主要是因為在記敘文中使用了更多的不同時態，因而動詞曲折變化（-ing, -ed）較多。如在對兩種體裁的獨特詞匯統計中發現，在記敘文的獨特詞匯中動詞-ing的使用頻數是354次，而在說明文中則只有199次；動詞-ed分詞形式在記敘文的獨特詞匯中出現了544次，而在說明文的獨特詞匯中只出現了214次。再來看看其他類符的情況。說明文使用了較多的合成詞（e-book,on-line, job-hunting）頻次為179次，而記敘文中卻只有111次，兩種體裁在使用前綴（un-,in-, re-）以及名詞后綴（-ment, -ion）等方面差異不明顯，如名詞后綴-ment在記敘文的獨特詞匯中出現了31次，而在說明文中出現了30次；否定前綴-un在記敘文獨特詞匯中出現26次，在說明文中出現24次。這表明學生詞匯多樣性也受到了作文體裁因素的影響。

3 詞匯獨特性

表3 詞匯獨特性

從表3來看，兩種體裁的獨特詞匯比值都很高，分別是55.8%和50.8%，也就是說，在一種體裁的作文中，有一半以上的類符都沒有出現在另外一種體裁的作文中。這表明體裁因素在學生選擇詞匯上起到了十分重要的作用。從兩種體裁比較來看，記敘文的獨特詞匯比值要稍高于說明文，這也從另外一方面證實了記敘文中更多的使用了不同的詞匯，描述或記敘發生在不同背景下的不同事件。而說明文的詞匯則受到了話題的局限，這一現象在關于詞匯密度的討論中已進行了分析，這里不再贅述。

詞匯獨特性是多樣性所表現出的一個方面，如果某種體裁使用較多的獨特詞匯，那么，這一體裁在詞匯多樣性上也會超越另一體裁。盡管對于詞匯與作文質量關系的研究還需要更多實證性的發現，但一些研究結果基本可以表明，詞匯多樣性是影響作文得分高低的文本特點之一（Engber,1995：141）。Grobe（1981）在對使用不同的評分方式（句法、書寫、詞匯）對不同年級學生作文進行評分的研究后得出結論：教師在打分時認為，較好的作文往往是詞匯使用比較多樣的作文。詞匯多樣性是影響作文質量以及得分高低的一個重要因素，然而，詞匯多樣性又會受到哪些因素的影響呢？Linnamd （1986），McClure（1991）等人的研究發現，語言水平是影響詞匯多樣性的一個十分重要的方面，除此之外，年齡大的學習者優于年齡小的學習者，一語背景的學習者優于二語背景的學習者。而本研究發現，體裁因素也是影響詞匯多樣性的一個重要因素，由于不同體裁的作文寫作目的、談論的話題以及對時態、語態和其他一些語言因素的要求是不同的，不同體裁的作文中詞匯使用的多樣性也會是有差異的。因此，在研究學生詞匯豐富性、評判學生詞匯能力以及作文水平時，一定要考慮到體裁差異的影響。

表4 詞匯概貌統計表

4 詞匯概貌統計

表4是兩種體裁作文在四級詞匯中的型符、類符和詞類（fam ily）概貌統計表。首先來看，兩類體裁的作文中均有85%以上的詞匯出現在第一級1 000高頻詞匯中，在第二級1 000詞類中說明文略高于記敘文，但差異并不明顯，而在學術詞匯中，兩種體裁之間則有顯著差異（4.1%和1.8%），這表明相對于記敘文而言，在說明文中學習者使用了更多的學術詞匯，而在其他級別的詞匯使用頻數上并沒有差異。兩種體裁中類符頻數及比率的統計發現，第一級詞匯中說明文略占優勢，但差異并不明顯，第二級詞匯中記敘文略占優勢，但差異也并不顯著，而在第三級詞匯上兩種體裁表現出了較大差異，說明文使用的類符比率是14.9%，而記敘文只有9.2%，這說明，在學術詞匯中，說明文使用的類符比要高于記敘文，這與前面對于型符的統計相一致。值得注意的另外一點是，在第四級詞匯（或者叫低頻詞匯）中，記敘文高于說明文，差異較為顯著。再來看詞類方面，Begler（2010：103）指出，實證研究表明詞類是一個關于單詞的真正意義上的心理單位。Laufer（1995：312）也認為，對詞類進行比較能更加深刻地反映出詞匯的豐富性，因為詞類（而不是類符）的概念與學習者所認為的單詞的概念最為接近。在第一級和第二級詞類中，兩種體裁之間并沒有顯著差異，顯著差異同樣出現在了學術詞匯和低頻詞匯中，在學術詞匯的使用方面說明文大大超出了記敘文（15.3%和9.9%），而在低頻詞匯的使用方面記敘文則超過了說明文（37%和31.2%）。在詞類頻數的統計中我們發現，兩種體裁的作文顯示出了較大差異（2 918次和2 484次），這表明相對于說明文，在記敘文中學習者使用更多的詞類。

按照Nation（2006）的介紹，第一級和第二級詞匯被稱作A General Service List of English Words（Michael，1953），包含了英語最常用的2 000詞類，每級詞類中分別包含了大約4 000類符，這兩級詞匯的掌握可以滿足生活基本的聽說讀寫需求。第三級詞匯被稱作學術詞匯（The Academic Word List by Coxhead,2000），包含了570個詞類和大約3 000個類符，這類詞沒有出現在以上兩級詞匯中，但是卻經常出現在高年級高中教材以及大學教材中。單從詞類來看，學生在兩種體裁中都使用了超過50%的基本英語詞匯，也就是說，兩種體裁在使用最常用2 000詞匯方面沒有什么差異。但是在學術詞匯中兩種體裁卻有比較明顯的差異，說明文中的學術詞匯使用率達到了15.3%，而記敘文是9.9%。這表明在說明文中，作者要依靠更多的學術詞匯來實現寫作目的。從低頻詞匯使用情況來看，記敘文要高于說明文（37%和31.2%），這從另一方面也證實了相比說明文而言，記敘文中使用的詞匯的難度要更大一些。

五、結語

本研究結果顯示，中國大學英語專業學生記敘文和說明文兩種體裁的作文在詞匯密度、詞匯多樣性、詞匯獨特性，以及不同詞級的詞匯使用頻數方面均表現出了一定差異。具體來講，記敘文比說明文的詞匯密度要高，前者比后者使用更多的動詞和副詞，而后者比前者使用更多的名詞和形容詞；由于記敘文使用了更多的時態來講述故事，所以詞匯使用顯得比說明文更具多樣性，獨特詞匯比率也要稍高于說明文；從各詞級頻數來看，前兩級詞匯的使用在兩種體裁中并沒有表現出明顯差異，但是學術詞匯的使用卻是更多出現在說明文中。學習者在寫作測試中的表現主要受制于寫作能力和測試任務兩個因素的影響（Bae & Bachman,2010：214）。由于本研究中的學生水平變量得到了有效控制，詞匯統計得出的結果主要是受到了任務因素的影響。因此，可以說體裁的差異是影響學生詞匯使用的一個因素，或者至少可以說，中國大學專業英語學生寫作中的詞匯豐富度受到了不同測試任務（即記敘文和說明文）的影響。體裁（寫作）教學法（genre-based writing teaching approach）（韓金龍，2001；趙秀鳳，2004）是近年來寫作教學的一種比較有影響的方法，認識不同體裁中學生作文的詞匯特點無疑會對這一教學方法的研究提供參考，另外，本研究發現對利用作文進行學習者產出性詞匯測試，對作文評分規則的制定，對學習者提高寫作中的體裁意識均有一定啟示。

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The present paper investigates into lexical richness in compositions of narration and exposition by Chinese undergraduates of English major based on the corpus CEW. The results show that lexical qualities in these two genres of w ritings differ in terms of lexical density, lexical variety, lexical originality and lexical profile. It thus concludes that genre affects lexical richness in w ritings of Chinese undergraduates of English major.

lexical richness; genre; CEW

H 319.3 < class="emphasis_bold">文獻標識碼：A文章編號：

1008-665X（2011）04-0055-07

2011-01-26

“211”三期建設重點學科資助項目“英語專業寫作教學語料庫建設與研究”（SISU 211-3-1-1-032）

陳建林（1977-），男，講師，上海外國語大學博士生，研究方向：語料庫、語言測試