多義副詞“還”的語法化順序和習得順序①

高順全

(復旦大學國際文化交流學院,上海 200433)

多義副詞“還”的語法化順序和習得順序①

高順全

(復旦大學國際文化交流學院,上海 200433)

“還”;語法化順序;習得順序

本文的研究建立在這樣的理論假設之上:多義副詞的語法化順序和習得順序在很大程度上是一致的,可以根據語法化順序預測習得順序。文章首先對“還”的意義和用法進行了重新分類,描寫了“還”的各個意義和用法的語法化順序,然后依此構擬了其多個用法的習得順序,并通過中介語語料庫的相關統計分析證明了語法化順序和習得順序的一致性。

1.引言

漢語的副詞大都由實詞語法化而來。從句法的角度看,通常只是從動詞語法化為副詞,這一變化并不復雜。但從語義的角度看,語法化是一個由實變虛、由虛變為更虛的過程。而意義上的這種“虛→更虛”的連續統在共時層面就表現為副詞的多義現象,如副詞“還”可以表示重復、延續、評價和語氣等多種意義和用法。

多義副詞的多種意義和用法之間不是孤立、任意的,而是互相關聯、有序的。換句話說,這些意義和用法之間存在著一定的語法化順序。

從二語習得的角度看,多義副詞的這些不同的意義和用法不可能同時習得。我們假設它們也不是任意習得的,而是遵循一定的順序習得的。那么,可否把語法化研究和二語習得研究結合起來,通過語法化順序預測二語習得順序?如果根據語法化順序預測出來的二語習得順序和實際習得情況基本符合,就可以根據語法化順序來合理、科學地安排相關語言點的教學順序,從而提高教學效率,促進二語習得。本文以多義副詞“還”為個案進行研究,來檢驗上述思路的合理性。

2.“還”的意義和用法分類

關于 “還”,《現代漢語八百詞》和《現代漢語虛詞詞典》 (張斌主編)均列舉了 13個義項,《現代漢語常用虛詞詞典》列舉了 10個義項?！冬F代漢語八百詞》把 “還”概括為表示 “平”、“揚”、“抑”三種語氣以及一種以“表示感情為主”的用法,這種分類突出了 “還”的主觀性。不過,“還”的各個具體意義和用法的主觀性有程度之別,大致來說,“揚”、“抑”和 “感情”是主觀性突出的用法,而“平”則是客觀性突出的用法。因此,我們首先把“還”的意義和用法概括為兩大類:客觀性突出的用法和主觀性突出的用法,進而整理為 4類:

A類:表示重復以及與之有關的主觀性用法。包括 3個小類:

A1:表示同一動作的重復。例如:

(1)明天還去。

A2:表示同類動作的疊加,進而表示范圍的擴大和量度的增加。例如:

(2)洗了衣服,還做了飯。

以上兩類用法中的“還”,客觀性表達是主要的,也可以主觀化。

A3:用在比較句中,無論有無級差,都主要表示程度深這一主觀性用法。例如:

(3)他比你還高 5公分。

B類:表示延續 (不變)以及有關的主觀性用法。包括 3個小類:

B1:表示動作、狀態以及情況的性質不變,但與之相關的時間是發展的或者說是延續的。例如:

(4)a.他還在圖書館。

b.我還沒玩夠呢。

這一義項主要用于客觀性表達,在有標記 (“還”重讀)的情況下,也可以主觀化。

B2:表示隨著動作時間的延續,動作對象的 (連續、客觀)數量減少。例如:

(5)喝了兩瓶,還有一瓶。

這一義項主要用于客觀性表達。

B3:用在含有一個語義量級的句子里,表示程度 (可以稱為“量級程度”)深。例如:

(6)這道題老師還不會呢。

例 (6)表示的是 “這道題”的難度深。這一義項是主觀性表達。和 A3不同,這一程度義是通過級差推理 (學生 -老師)而不是重復增量表達的。

C類:表示說話人對句子表達的某種情況或句子話題的評價和看法,是主觀性突出的表達。包括 2個小類:

C1:表示說話人認為某種情況或某種行為不合理或者出乎說話人的意料。例如:

(7)a.都這樣了還想去。

b.這都不懂,還老師呢。

c.沒想到,她還真有兩下子。

C2:表示說話人對句子話題的評價,評價詞語往往是正向評價里的最低等級,表示說話人 “基本滿意”或者認為“基本達到標準”。例如:

(8)a.這篇文章寫得還可以。

b.一路上還順利。

D類:加強各種句類的語氣,都是主觀性突出的表達。包括 3個小類:

D1:用于祈使句。例如:

(9)a.還不快走!

b.你還說!

D2:用于反問句,兼有感嘆的語氣。例如:

(10)a.那還用說?!

b.得了吧,我還不了解你?

c.誰還不知道誰啊。

D3:用于肯定句,加強語氣。例如:

(11)我今兒還就不走了,怎么著吧?

3.“還”各義項之間的語法化順序

這里說的語法化順序包含三個意思:一是指多義副詞不同義項之間內在的語義關聯順序或者說引申順序,二是指不同義項之間語法化程度的高低等級順序,三是指歷時層面各個義項產生的先后順序。限于篇幅,本文不討論歷時先后順序。

3.1 語義關聯順序

以往的研究較少重視 “還”的各個義項之間的內在關聯,近年來情況有所改變,如高增霞(2002)把“還”的基本義抽象為表示 “延續”,童小娥 (2004)則從歷時的角度討論了 “還”各個義項之間的發展演變關系。

我們采取把分析不同義項內在聯系和基本意義結合起來的方法來考察“還”的各個義項之間的語義關聯順序。

A和 B兩大類的基本意義分別是 A1(重復)和 B1(延續),兩者之間存在著引申關系,即 A1→B1。關于兩者的區別和聯系,蔣琪、金立鑫 (1997)和童小娥 (2004)等都有過討論。A1是同一動作行為有間斷地發生,是典型的重復;B1則是同一動作行為無間斷地發生,可以看作是一種忽略間斷的重復或者說廣義的重復。

“還”的本義是 “復”,即空間上的 “沒 /不變”?！爸貜汀焙?“延續”的核心意義是空間的 “沒/不變”隱喻為動作行為、狀態等的 “沒 /不變”。

“還”首先是一種動作行為?？臻g “沒/不變”,但時間卻在發生變化。換句話說,性質雖然沒變,但數量和范圍、程度卻可能發生變化。這可能就是A1和 B1兩個義項都分別進一步引申的理據。

A類內部的語義關聯順序是單向的,即 A1→A2→A3。從認知上看,不同動作從更高的層次上來說是同類動作,也是一種重復,如“洗了衣服,還打掃了房間”,其上位動詞可以理解為 “做”,因此就有了從A1到 A2的演變。同時,動作范圍的擴大使 “還”產生了表示增量和補充的功能,A2也因此可以表示程度的增強,和“不但/僅”等連用,在此基礎上,A3的產生也就順理成章了。

B類內部的語義關聯順序有所不同。B2和 B3均源自 B1,但兩者之間沒有引申關系。B2表示動作狀態性質不變情況下,動作對象的數量在減少,但尚未到沒有的地步,已有數量的逐漸減少也是一個延續的過程?；蛘哒f,在質變發生之前,量變是連續的,“還”標記的是說話人選中的一個參照點。B2和B1之間的隱喻關系是:時間連續→數量連續。B3所在的語境中包含一個至少由兩個級點組成的 “語義量級”(沈家煊,2001a)連續體,B3和 B1的隱喻關系是:時間連續→量級連續。

C類也是從 B1引申出來的。B1的基本語義是 “沒 /不變”,C類則表示說話人對 “沒 /不變”的評價和看法。說話人通過使用“還”傳遞了更多的信息,這種增加的信息量即“元語增量”。不過C1和 C2也都是分別從 B1引申出來的,兩者之間沒有引申關系。

C1表示說話人認為這種“不變”不合理或者出乎意料,認為“不合理”則表示說話人認為 “不應該如此”,說話人對 “沒 /不變”的態度就是 “責怪”,而 “出乎意料”則可能表示對 “沒 /不變”的吃驚和贊揚。C2則表示說話人選擇了語義量級里的最低點來表達對“不變”的看法,即基本達到標準或者基本滿意,因此可以表達《現代漢語八百詞》里所說的“抑”的語氣。

D類同樣源自 B1。在 D1(祈使)中,“還 +不 V”和 “還 +V”的基礎語義都是 “沒 /不變”,即B1,說話人的主觀態度則是要求聽話人改變 (分別是 “應該V了”和 “不要V了”);D2和D3表達的其實都是肯定語氣,只不過一個通過反問形式,一個通過陳述形式。在反問和陳述中用“還”表示肯定都來自于說話人對“還”表示肯定“性質沒 /不變”的認識。

綜上所述,“還”的各個義項之間的語義關聯順序大致如下:

上面的討論表明,“還”的各個義項之間的關聯順序不全是單向的。從總量上來說,和 B1有關的義項最多 (7個),因此可以認為“還”的核心意義或者說基本意義是表示延續。不過,從語義引申的角度看,延續義是從重復義演變過來的 (歷時上也是重復義在先),而且 A2和 A3跟 “延續”也沒有直接的關系,因此我們仍然把“重復”和“延續”區別開來。

需要指出的是,正如前面所說的那樣,可以把延續看成是無間斷的重復;如果忽略間斷,重復也可以看成是一種延續 (童小娥,2004)。這樣 “還”的基本語義就可以抽象為表示 “延續”。不過,概括性這是本體研究所追求的,過度概括會失之籠統,在遇到具體用法的時候還是得做出具體的解釋。而我們研究的目的是為了漢語作為第二語言的語法教學,進一步的區分是必要的。

3.2 語法化程度等級順序

語法化有程度的差異,實詞變虛是語法化,虛詞變得更虛也是語法化。語法化程度可以從不同的角度去判定,如歷時的角度和語法功能的角度等。

我們認為,語法化過程是一個意義從具體到抽象,客觀性不斷減弱、主觀性不斷增強的演變過程,可以根據意義的抽象程度和主觀性的強弱來判斷語法化程度。意義的抽象程度和主觀化程度越高,語法化程度也就越高。

動作行為的“重復”以及動作行為、狀態的“延續”都和時間有關。也就是說,A1和 B1的意義都比較具體,客觀性還比較突出,因此語法化程度都比較低。與此關系密切的是 A2和B2。表示同類動作疊加、增量的A2雖然較為具體和客觀,但因為常用于后續句,在此基礎上產生了表示關聯的句法功能,語法化程度稍高一些。B2表示具體的數量減少,客觀性也較強,語法化程度則比較低。

這 4個義項的“還”都用于動詞性前面,都和時間有一定的關聯,都是客觀性突出的用法,因此語法化程度都處于較低階段。它們內部的語法化程度等級大致是:A1

再看其余的 7個義項。我們認為,這些都是主觀性突出的用法。主觀性是指說話人在說出一段話的同時表明自己的立場、態度和感情,語言的主觀性主要表現在三個方面,即說話人的視角 (perspective)、情感 (affect)和認識 (epistemic modality)。為表現這種主觀性而采用的形式或經歷的演變過程叫主觀化 (沈家煊,2001b)。

A3、B3都和說話人的視角有關。視角就是說話人對客觀情狀的觀察角度或者敘說的出發點。A3的視角是比較程度中的高點,B3的視角可以是語義量級中的較高點,也可以是較低點?？梢砸虼苏J為B3的語法化程度比A3高。C2既和說話人的視角有關,也和說話人的情感有關:視角是評價等級里的最低點,情感則傾向于 “抑”或 “貶”。D1和 C1與說話人的認識有關。D2、D3主要和說話人的情感有關。

僅靠這些還不能區分這 7個義項的主觀化程度等級?，F在我們借助另一個標準,語法化經常會帶來語音上的弱化。在這 7個義項中,必須輕讀的有 B3(量級程度)、C1(不合理)、C2(基本滿意)、D2(反問)和 D3(肯定),可以輕讀的是 A3(輕讀和重讀區別不大),不能輕讀的只有 D1。據此可以得出它們主觀化程度大致等級,即:D1

這樣,本文討論的“還”的 11個義項的主觀化等級程度或者說語法化等級順序大致如下:

A1

4.“還”各義項的習得順序構擬

4.1.語法化順序和語言習得順序

根據我們掌握的資料,國外已有的從語言習得角度進行的語法化研究,關注的主要是語言習得和語言演變的關系問題。Slobin(1994)認為,一語習得中的個體發生和語言系統的歷時發生的進程(process)雖然不同,但結果 (result)卻可能是平行 (parallel)的。Lloren?Comajoan&Manuel Pérez Saldanya(2005)認為,一語習得中的歷時性發展與個體發展之間的重述關系也可以應用到第二語言習得上。他們假設,成人二語習得者的習得順序就是重復該語言的歷史發展過程。

國外關于語法化順序 (過程)和習得順序 (過程)的比較研究為本文提供了理論支持,但我們關心的不是兩者的異同,而是語法化順序對習得順序的預測作用。

4.2 “還”各義項的習得順序構擬

第二語言習得理論認為,學習者在習得目的語的不同語言項目時存在一個內在的自然順序,即有的語言項目一定在另外一些項目之前習得。同一個語言項目特別是比較復雜的語言項目內部不同的意義和用法之間也存在著習得順序。

已有很多研究證明,習得順序是客觀存在的,課堂教學無法從根本上改變自然習得順序,超越語言習得階段的課堂教學往往會阻礙正常的語言習得進程,因此第二語言教學應該最大程度上遵循習得順序。

漢語作為第二語言的習得順序研究起步較晚,對象和成果都有限,而且描寫多于解釋,缺乏理論導向和預測性,遠遠不能滿足指導教學的需要。

我們的思路是,語法化和語言習得都是一個認知過程。從具體到抽象、從客觀到主觀既是語義演變的規律,也是語言習得規律。因此,語法化順序和習得順序有著很大的一致性。對于漢語這樣一種歷時和共時之間有著一脈相承的語義關系的語言來說,語法化順序在很大程度上影響學習者的習得順序。將語法化理論引入漢語習得研究,可以高效科學地構擬習得順序。

高順全 (2002,2006)曾經提出這樣的假設:習得順序和語法化程度基本成正比。因為語法化主要表現為意義的抽象化和主觀化,語法化程度較低的語言成分,抽象程度也較低,因此比較容易習得。反之,語法化程度高的,其抽象程度也較高,而且還帶有相當的主觀化因素,主觀化形式和過程體現的可能是不同語言的民族特性,因此習得難度較高?？梢愿鶕Z法化順序和習得順序的一致性來構擬某些復雜語言項目內部各個意義和用法的習得順序。

這樣,根據 3.2中 “還”的語法化順序,可以推測出 “還”的各個義項的習得順序可能是這樣的:

A1(重復)

5.“還”的習得情況考察

下面,我們從漢語中介語輸出的角度考察多義副詞“還”各義項的習得情況?；舅悸肥?如果某一義項有較多而且較低偏誤率 (較高正確率)的輸出,說明該義項習得情況較好,較容易習得;如果偏誤率較高,說明還沒有正確習得,或者說較難習得。如果輸出很少,甚至基本沒有輸出,說明沒有習得或者說尚處于回避階段。

我們考察的對象是學過 1～2年漢語的來華留學生②復旦大學國際文化交流學院D～H班學生,漢語水平在 HSK3級到 8級之間。的 50萬字書面作文語料。共檢索出 801句有副詞“還”的句子,其中 26句“還是”表示選擇問或者并列關系,不在本文的研究范圍,因此有效句數為 775句。

5.1 “還”的意義和用法輸出情況

我們對這 775個“還”的 11種意義和用法進行了窮盡性統計,結果如下:

表1:“還”的偏誤情況分析表

在“還”的 11種意義和用法中,學生輸出最多的是表示 “增量補充”這一用法,其次是表示“延續不變”,這兩個用法占總輸出句的 91.7% (711/775)。在表示 “增量補充”用法中,“還有”占絕對優勢 (330/413),表現出一種泛化傾向,有些“還有”則已經詞匯化 (作連詞用),例如:

(12)a.我的興趣是聽音樂還有跳舞還有一邊跟朋友聊天一邊喝咖啡還有唱歌。

b.每次我們去吃飯的餐廳提供同一種的菜單,還有味道也不好。

c.還有,我覺得桂林越來越商業化。

在表示“延續不變”的用法中,“還是”的出現頻率最高 (120/298),其次是 “還沒 (85/298)”、“還不 (43/298)”和 “還在 (30/298)”。

表示重復 (A1)、表示量減 (B2)和基本滿意 (C2)有一定數量的輸出,表示比較程度 (A3)的用法輸出很少,而表示語氣的 3種用法幾乎沒有輸出。

5.2 基于輸出統計的習得順序和語法化順序比較

有沒有較多的輸出以及偏誤率的高低是判定是否習得的重要標準。從上面的統計可以看出,副詞“還”的高輸出用法 (A2、B1、A1、B2,分別表示增量補充、延續不變、重復和量減)的偏誤率都在 6%左右,習得情況應該是不錯的。這些正好都是 “還”的客觀性用法。而“還”的 7種主觀性用法或者輸出很少而且偏誤率高①“基本滿意”意義是個例外,但表現出一種“窄化”傾向:16句中有 14句是是 “還可以”,占 87.5%。,或者基本沒有輸出。輸出情況在很大程度上反映了習得情況。“還”的主觀性用法輸出數量少,或者是因為沒有較好地習得,或者是因為回避。而回避也是沒有較好習得的表現。這個結果和我們關于主觀性用法更難習得的假設是一致的。

把上表中“還”的各個義項的輸出情況按照偏誤率的高低排列,可以得出這樣一個順序:

A1(重復)

不難看出,這一順序和我們前面構擬的順序在總體上有很大程度上的一致性。差異主要有兩點:一是義項 C2(基本滿意)的位置。在習得情況中,該義項輸出句數超過 A3(比較程度),偏誤率也低于A3。但這并不表示該義項容易習得,也不意味著根據語法化順序構擬的習得順序有誤。因為學習者輸出的大都是“還可以”,他們實際上是把 “還可以”當作詞匯來習得的,而具體詞匯的習得難度總是低于語法項目。二是B2和 B1的位置,其實兩者的偏誤率相差很小,而后者的輸出明顯高于前者,而且前者多是“還有 +數量”,表現出 “窄化”傾向,所以我們認為根據語法化順序構擬的習得順序基本是正確的。鑒于兩者之間的引申關系,我們認為B1應該先于B2習得和教學。

需要說明的是A1,無論是根據語法化順序構擬的習得順序還是偏誤率順序,它都是最容易習得的,不過其絕對輸出數量卻明顯少于B1和 A2,在教學中要不要按照我們得出的習得順序先教,從使用頻率的角度來看是值得懷疑的。不過我們認為,一方面,頻率會影響到習得順序,但不是絕對和唯一的,根據使用頻率編排的教學順序其實是不完全符合成人的認知規律的;另一方面,如果加上A2,那么表示重復的 “還”的輸出量要多于表示延續的 “還”?？紤]到 A2和 A1的引申關系,先教A1既有必要性,也有可行性。

6.結語

本文嘗試根據多義副詞“還”的語法化順序構擬其成人二語習得順序,并通過中介語語料統計進行了對比和驗證。我們的基本理論假設是,對于成人來說,認知機制在二語習得中起著重要的作用。漢語多義副詞的語法化的基礎正是認知機制。因此如果能把語法化順序和習得順序研究結合起來,根據語法化順序預測習得順序,就能科學地安排語言點的教學。就本文研究的個案來說,學習者的輸出情況反映了這樣一個事實:副詞“還”的主觀化用法在教學中沒有受到足夠的重視,因此沒有較好地習得。現行的教學大綱和對外漢語教材相關的實際情況也正是如此。關于這一點,我們將另外撰文討論。

高順全 2002 《動詞虛化與對外漢語教學》,《語言教學與研究》第 6期。

— — 2006 《從語法化的角度看語言點的安排》,《語言教學與研究》第 5期。

高增霞 2002 《副詞“還”的基本義》,《世界漢語教學》,第 2期。

蔣 琪 金立鑫 1997 《“再”與“還”重復義的比較研究》,《中國語文》第 3期。

沈家煊 2001a 《與副詞 “還”有關的兩個句式》,《中國語文》第 6期。

— — 2001b 《語言的主觀性和主觀化》,《外語教學與研究》第 4期。

童小娥 2004 《副詞“還”各義項的發展演變及其語義網絡系統》,《西南民族大學學報》(人文社科版)第 4期。

Slobin,D 1994 Talkingperfectly:Discourse originsof the presentperfect.InW.Pagliuca(Ed.),Perspectives on gramm aticalization.Amsterdam:Benjamins.

Lloren?Comajoan&Manuel Pérez Saldanya 2005 Grammaticalization and language acquisition:Interaction of lexical aspect and discourse. InSelected Proceedings of the6th Conference on the Acquisition of Spanish and Portuguese as First and Second Languages.ed.Darid Eddington.Somerville,MA:Cascadilla Proceedings Project.

On the Grammaticalization Order and Acquisition Order of Multi-meaning Adverbhai(還)

Gao Shunquan
(International Cultural Exchange School of Fudan University,Shanghai200433,China)

hai(還);Grammaticalization order;Acquisition order

This study is based on a theoretical hypothesis that the acquisition order of amulti-meaning adverb parallelswith its grammaticalization order,and thus can be predicted according to the latter.First,the grammaticalization order of adverbhai(還)is introduced,uponwhich an acquisition order of itswide-range meanings is developed.Then,statistic analyses of interlanguage data provide evidence for the parallelism of the two orders.

H146;H195.3

A

1674-8174(2011)02-0039-07

2010-11-01

高順全 (1965-),復旦大學國際文化交流學院教授,博士,主要研究現代漢語語法、對外漢語教學。

教育部人文社會科學研究項目“多義副詞的語法化順序和習得順序研究”(08JA740014)

①感謝《華文教學與研究》匿名審稿專家提出的寶貴修改意見,如仍有錯誤之處,由筆者負責。

【責任編輯 蔡 麗】