基于AHP應用的多元化、開放式高職學生學習質量評價體系研究

張芝萍， 曹燕華， 鄭 棟， 俞 揚

(1.浙江紡織服裝職業技術學院商學院，浙江 寧波 315211;2.浙江紡織服裝職業技術學院團委，浙江 寧波 315211)*

學業評價是教學評價的重要組成部分，是對學生一學期或一學年來學習某門課程的綜合性的終結性評定。學業評價的結果需體現學生在學習該門課程中的基礎知識與基本技能的掌握情況、基本學習方法的運用情況、個人學習態度和思想素質的表現情況等。因此，學業評價應客觀準確地反映學生上述的基本情況，并起到調動學生學習積極性與創造性、激發學生學習潛能、增強學習主動性與自覺性的目的，最終提高學生的學習質量。

高職教育以培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高素質技術應用性人才為人才培養目標，采用“工學結合”的特色教育模式。在工學結合的高職教育人才培養模式下，傳統的知識本位學生學習質量評價體系已跟不上時代發展的步伐，有必要建立一套基于工學結合的人才培養模式評價體系，從而提高高職學生的學習質量，增強高職學生的就業競爭力，保證高職人才培養目標的實現。

一、高職院校學生學習質量評價基本模式

(一)泰勒模式 2O世紀3O年代，近代西方“教育評估之父”泰勒提出了現代教育評估史上第一個體系完整、影響深遠的教育評估模式——泰勒模式。泰勒模式從目標出發，以目標為依據評價學生活動達到的目標程度，也根據反饋的信息調整目標，使之更貼近實際教學情況。但這一目標導向型的評價模式也存在一定的局限性:其一，該模式在評價中重視終結性的效果評價，忽略學生學習過程的評估;其二，該模式目標設定的單一性，容易導致無法針對學生個體的特點進行因材施教，阻礙學生的個性化發展。

(二)CIPP模式 CIPP模式是1967年美國學者斯塔弗爾比姆在反思泰勒的目標導向模式基礎上提出來的。該模式包括四個評價階段，CIPP即是這四個階段英文表達的第一個字母的組合，分別是:背景評價(Context evaluation)、輸入評價(Input evaluation)、過程評價(Process valuation)、成果評價(Product evaluation)。這四種評價同時為決策的不同方面提供信息，所以CIPP模式亦稱為決策導向型評價模式。斯塔弗爾比姆的CIPP模式顯示了評價的全程性、過程性和反饋性，但對各評價環節的內容和應用還有待更多的思考。

此外，還有德國的“雙元制”教育、英國的“三明治”教育、美國和加拿大的“合作教育”、日本的“產學合作”模式、澳大利亞的“TAFE”模式等等。這些模式值得我國高等職業教育借鑒。目前，我國的高職院校也十分重視教育教學質量監控體系和教學評價體系的建立和完善，但研究中往往偏重于教師教學效果層面的評價，對具體學生的學習質量評價很少涉及，偶爾所見也是泛泛而談，沒有形成具有影響力的高職院校學習質量評價基本模式和評價體系，還有待于高職教育專家和學者進一步深入研究。

二、高職院校學生學習質量評價存在的問題

在目前的高職教育過程中，基本以任課老師的主觀意識作為評價標準，以課程考試為主要評價手段，以考試成績為評價基礎，以知識的掌握為評價目標，輔以學生的平時課堂表現情況和學習態度等因素，并最終以獎學金等榮譽作為學生學習質量評價的最終獎勵。當前大多數高職院校采用的學生學習質量評價體系主要是:學院在期中/期末對學生組織課程考試，作為評價學生質量的主要依據;根據學生平時學習表現給予平時成績，作為評價學生質量的次要依據;將考試成績和平時成績按一定比例累加得到綜合成績，最后根據綜合成績的高低進行綜合素質排名，并最終根據學院的獎學金、優秀生標準進行評選和獎勵。這種高職院校學生學習質量評價體系存在的主要問題有:

(一)評價方式單一 當前高職教育學生學習質量的評價以“考試”作為主要手段，以考試成績作為主要評定依據，而且按照統一試題、統一地點、統一形式、統一的批閱標準來進行。這種方式對于傳統教育中學生理論知識點的掌握程度評價有較好的作用，但不能很好地反映學生實踐能力情況、創新能力情況，更不能客觀地反映學生的學習過程，高職院校中這種單一的評價方式亟待調整和改進。

(二)評價主體單一 當前高職教育學生學習質量的評價以“教師”作為評價主體，雖然教師對本專業有著較為深入的了解，但高職院校中也有相當一部分教師長期脫離企業關門研究學問，很多教師不曾深入企業了解真實運營情況，在評價學生學習成績時，也不能對學生發展提出有針對性的意見。教師自身職業素質與實踐能力的差異，直接影響了學生職業能力水平的提高。高職院校學生的學習質量沒有以企業用人標準進行評估，極容易導致培養的學生不能很好勝任企業工作，不受企業歡迎。

(三)評價內容單一 高職院校對學生學習質量的評價內容基本局限在知識掌握的評價層面，較少涉及學生實踐能力方面的評估，評價的內容過于單一。這也容易導致學生實踐興趣無法得到有效激發，產生大量光為評估而“啃書本”的現象，挫傷學生的實踐積極性。

(四)評價缺乏靈活性 高職院校的學生學習評價體系缺乏對單一課程特點和學生個性特點進行調整的靈活性，不論何種性質的課程，評價手段、評價主體都一樣，沒有根據學生的個性特點，及時、靈活地調整評價指標，最終只會導致評價偏離真實情況。

(五)評價缺乏高職教育特色 高職教育與本科教育最大的區別就是要特別重視學生的實踐能力培養，如果評價的過程中沒有涉及學生實踐能力的評估，又如何能真實地反映高職教育的教學質量，進而體現高職特色呢?因此，當前高職院校學生學習質量評價體系中迫切需要加強能體現學生實踐能力的評估，而且要達到科學、客觀、真實地評估學生實踐能力的目的。

三、基于AHP應用的多元化、開放式高職院校學生學習質量評價體系構建

(一)評價體系構建原則

針對上述當前高職院校學生學習質量評價體系存在的問題，迫切需要建立一套與“工學結合”高職特色培養模式相適應的多元的、開放的學生學習質量評價體系，從而引導教師和學生按照高職人才培養的特點開展“教”和“學”的各項活動。在以考核學生的實踐能力和職業技能為核心的評價過程中，要以學生為本，堅持評價方式的科學化、人性化，使績效性評價與發展性評價相統一，從而提高學生的實踐能力、職業綜合素質、就業競爭力、社會適應能力，促進學生的可持續發展，實現高職教育的人才培養目標。

1.評價主體多元化 評價主體由單純的專業教師轉變為企業相關崗位專家、職業規劃專家、同行教師、學生及教師本人。評價主體的多元化可以從多個方面、多個角度對學生學習質量進行更客觀、科學、全面的評價。

2.評價過程職業化 評價活動應充分體現高職教育特色和高職人才培養目標，職業化的評價過程是真正衡量高職學生培養質量的關鍵。以學生職業所需、發展所求的職業生涯規劃出發進行學習質量評價更有利于學生適應企業、適應社會。

3.評價內容多面化 評價的內容應涉及學生綜合素質所體現的各個方面，從多個方面進行全面評價，并側重學生的分析、理解、應用能力及職業能力、崗位素質的評價。

4.評價方式多樣化 評價方式要打破單純“卷面分”的模式，通過實踐環節的專業人員評價，理論環節的教師評價，綜合素質環節的同學、教師評價以及職業發展能力的資深人力評價，使評價方式更靈活多樣。

(二)基于AHP應用的評價體系構建舉例

本文針對多元化、開放式的高職院校學生學習質量評價體系構建舉具體一例加以說明，并采用AHP的評價方式對其進行評價。AHP是層次分析法的簡稱(Analytic Hierarchy Process，簡稱AHP)，這種方法能匯總各類評價人員的意見，可以較全面地反應評價對象的優劣程度。

以浙江紡織職業技術學院國際貿易實務專業的“外貿單證實務”這門課程為例，從理論知識評價、實踐能力評價、思想素質評價、可持續發展能力評價四個方面建立總體評價矩陣，縮寫U(UT，UP，UC，UD)，理論知識評價UT(UT1，UT2，UT3，UT4)對應國際貿易知識、單證書面英語應用、主要單證識別、單證流程熟悉度，實踐能力評價UP(UP1，UP2，UP3，UP4)對應單證繕制、單證流轉、單證核對、外貿知識法規實學實用，思想素質評價UC(UC1，UC2，UC3，UC4)對應學習態度、個人品行、價值觀、職業素質，可持續發展能力評價 UD(UD1，UD2，UD3，UD4)對應職業合格度，職業優秀度，模仿、鑒別與改進能力，創新、拓展能力。

本例中以1、3、5、7、9分別為同等重要、稍微重要、較強重要、強烈重要、極端重要，兩相鄰判斷的中間值為2，4，6，8。一級指標判斷矩陣和二級指標判斷矩陣如表1至表5所示，各表末列是各指標占本級矩陣的權重。同時下列5個矩陣均通過了層次分析法的一致性檢驗。

表1 U矩陣內各一級指標權重

表2 UT矩陣內各二級指標權重

表3 UP矩陣內各二級指標權重

表4 UC矩陣內各二級指標權重

表5 UD矩陣內各二級指標權重

在“單證實務”課程的評價體系中，我們引入的評價主體分別為:專業教師、輔導員、企業專業人士、職業規劃人士、其他學生，根據課程評估專家的意見、實際企業單證崗位技能要求、課堂教學內容的綜合信息，對各評價主體設定不同的評價權重，具體二級指標的各評價主體比重如下表6所示，同時根據上述指標的分矩陣權重和總矩陣權重，得到各主體的總權重，具體如表6末列所示。

根據得到的最終評價矩陣(0.326 2 ，0.125 0 ，0.501 1 ，0.013 8 ，0.014 0)，例如甲學生的各主體評價值為(78，80，85，70，80)，得到綜合成績80.119，以 85、75、60 為優秀、良好、及格的評價點，該生“單證實務課程”成績為良。

四、結語

高等職業教育學生學業質量評價體系的科學與否，直接關系到高等職業教育的質量。與“工學結合”培養模式相適應的多元化、開放式的學生學業質量評價體系，體現了評價過程的全面性、客觀性、公平性、發展性、職業性，能科學、真實、全面地反映高職院校學生學習質量，有利于教學與社會需求緊密聯系在一起，有利于學生個體的職業素質發展及學生學習自主性、主動性的加強。為此，作為辦學主體的學校，應該主動與行業、企業合作，根據企業對各專業不同的要求，尋求工學結合教學目標與企業共建利益的結合點，實現學校育人與企業發展的雙贏。

表6 各項二級指標對應不同評價主體的權重