小組活動:英語課堂教學的有效模式
——英國華威大學EFL課堂觀摩有感*

沈 蕾

(浙江師范大學 行知學院，浙江 金華 321004)

20世紀60年代末的英國語言教學改革催生了“交際教學法”，隨即成為語言學界倍加推崇的新型教學方法，并在全世界范圍內推廣開來。其強調二語教學要以發展學生的交際能力為根本宗旨，語言學習要滿足現實世界各種交際情境的需要，培養學生能夠準確、合理并靈活地使用語言的能力。這一要求使得傳統語言教學中“以教師為中心”的課堂模式受到強烈沖擊;相對地，“以學生為中心”的教學理念被廣為推行。在課堂教學中，教育者們開始高度重視學習者之間的積極互動，充分發揮他們學習的主動性，變“知識的被動接受者”為“主動學習者”并產生自我對學習的強烈責任感。鑒于大多的課堂交際活動都強調合作性，都需要學生以小組為單位來實現，因此在現代語言教學中，小組活動普遍受到廣大教師和學者的青睞。如何在英語課堂中有效地開展小組活動，合理利用小組合作學習來達到提升學生交際能力的目的，成為英語教學者們普遍關心和探討的主題。

作為英語教學新思潮的發源地，英國在英語教育領域久負盛名，始終處于研究和發展的前沿。筆者有幸利用在英國學習的機會，觀摩了華威大學(The University of Warwick)的數個二語課堂，均為該校應用語言學中心專門為EFL(英語作為外語)學習者開設的英文課程。通過課堂觀察、課后與師生訪談交流，并結合相關文獻，試圖分析和尋找外國英語課堂中新穎有效的教學法，尤其關注在交際教學法指導下如何順利地開展課堂小組活動，設置合適的小組任務，以及教師在學生進行小組活動時的引導和表現。本文期望在汲取國外英語教學的先進理念和做法的同時，能對我國大學外語教學帶來有益的啟迪和反思。

一、背景概述

英國華威大學的應用語言學中心為世界各地的語言學習者開設了以提高英語水平為主要目的的多種EFL課程。在相關老師的協助下，筆者申請觀摩課堂教學的請求得到允許，從中選取了2個語言班，對其多節英語課進行了為期一個月的聽課觀摩(以下簡稱1班、2班)。華威大學EFL課程實行小班教學，被選取的兩個教學班學生人數分別為16人、20人，學生幾乎都來自日韓等亞洲國家，與中國學生擁有較為相似的語言學習背景，由具有多年英語教學經驗的英國當地教師執教(以下簡稱教師1、教師2)。為了反應真實的課堂，不影響教學活動的正常進行，不給學生和老師造成壓力，筆者用筆記的方式記錄下整體教學過程、教學的特色、師生及生生互動中的亮點。同時，在課間休息和課后閑暇與師生進行訪談交流，旨在更深刻地了解教師設計各項教學活動和任務的意圖，以及來自學生的反饋。并依據筆記和訪談的內容來寫相應的聽課感悟。

二、課堂觀摩結果分析

英國課堂給人最直接最明顯的感受是其生動活躍的課堂氛圍。事實上，教師的講解指導并不多，而是給予學生更多的運用語言的機會，專注于學生實用交際能力的培養，并且充分利用了小組活動的方式來組織教學，使學生成為課堂活動積極的參與者。這與我們所熟悉的“填鴨式”或“滿堂灌”的沉悶模式形成了巨大的反差。通過整理聽課筆記和訪談感悟，閱讀相關文獻，筆者總結了促成英國課堂小組學習順利而有效開展的三方面因素:合理分組、活動設計和教師的引導。

(一)合理分組

如何把教學班合理地分成若干小組來進行各項教學活動，并不是簡單的幾個個體的組合，也不如想象中的那么容易。尤其在大量運用小組活動的語言課堂中，合理分組對創造班集體中輕松愉快的良好合作氛圍有著至關重要的作用。

1.教室布局

英國著名英語教育學家Harmer認為，教室桌椅的擺放方式在某種程度上會對學生的互動學習過程產生影響。通過研究分析一系列多樣化座位安排的實例，他進一步指出，教室的座位排列格局確實是影響課堂氛圍的最明顯而直接的一大因素:它不僅決定了學生與學生之間、學生與老師之間的相互態度，也決定了學生的互動方式，同時限定了小組活動和任務的類型。［1］34－37筆者在觀察研究過程中，也很快發現了教室桌椅的布局、活動場景的布置對整體課堂的影響。英國教室的桌椅大多是可以任意移動的，老師都會根據不同的教學需求來進行組合擺放。在實際教學中，我們所熟悉的傳統行列排放的“秧田式”布局大多只在課程內容需要教師系統講授的情況下才會采用。如教師1在訪談中提到，由于空間的局限，學生的活動范圍受到限制，這種強烈暗示以教師為主導的桌椅組合方式在EFL課堂里并不受歡迎。

觀察發現，作為研究對象的兩個語言班也鮮少采用此種布局，而被使用頻率最高的是“馬蹄型”布局，即學生座椅近似U型馬蹄式排列，教師則背對黑板站在馬蹄開放的口中。這種形式使得老師和學生，甚至學生與學生之間都能有直接的眼神交流和言語互動，既方便了老師對班級的整體關注和掌控，又不影響小組活動的開展。但其空間構成難以組成2人以上的學習小組，僅適合進行2人一組的結對活動，座位相鄰的兩位同學結為一組。這也是兩位教師在馬蹄形布局中頻繁采用pairwork(結對活動)的原因。令人欣慰的是，即使那些性格較為內向害羞的學生也能積極參與pairwork，這在1班的體現尤為明顯。該班學生英語能力相對參差，個別日本學生在課程初期甚至無法聽懂教師授課，表現非常拘謹，回答老師問題時也總是沉默不語面露難色，顯得局促不安。但在pairwork中，這幾位學生卻都能主動參與，自然地與同伴相互交流，共同承擔小組任務。課后他們坦言，面對小組伙伴比面對全班同學作答要輕松得多，用英語交流時也更不怕犯錯。而且2人學習小組會對他們產生一種無形的壓力，自己若不參與就會拖累同伴，在責任感的驅使下，他們不得不活躍起來相互配合努力達成小組目標。課堂觀摩中發現的另一種常用布局是“分組型”，每兩張桌子拼在一起合并成一組規則分布在教室中，學生四人一組，兩兩面對面坐。這種桌椅擺放方式既方便實現2人一組的pairwork，也能進行4人一組的小組活動，教師設計小組活動時選擇的余地更大了。筆者在觀摩中還感受到，學生的小組榮譽感在小組型布局中更為強烈，尤其在進行競賽型活動時，小組的集體觀念得到了深化，各個成員紛紛獻計獻策群力合作，學生的參與程度更高了，課堂氛圍也變得更好。

但值得一提的是，無論是馬蹄型還是小組型的桌椅擺放，都受到班級大小的制約。此次研究的班級人數在20人左右，方便采用不同的教室布局，增加學生新鮮感的同時也有利于多種小組合作活動的進行。然而在我國傳統的大學英語課堂，教室的桌椅通常是固定的，學生的人數也大大多于英國課堂，受客觀條件的限制難以實現教學環境的最優化。這些都是對教學產生影響的不可忽視的因素，如何在現有條件下打破沉悶的課堂，充分調動學生的主觀能動性，積極參與到教學活動中來，使他們對英語學習保有熱情都是值得老師們深思和探索的問題。

2.能力分組

除了教室空間布局，筆者關注的另一個有關分組的問題是學生的能力和程度好壞是否應該作為分組的依據。分組的依據一般而言通常不外乎:一是學生自選小組或隨機分組;二是能力一致分組，即同組內學生能力相近，亦稱同質分組;三是能力交叉分組，即把不同程度的學生混合編組，亦稱異質分組。目前來看，組內異質，組間同質的分組方式最被認同，教育界普遍認為小組成員的異質性對合作學習有著不可替代的促進作用。組內異質保證了各成員間的差異和互補，有利于生生之間的優勢互助，能從多向度充分反映問題。且組間同質又為各小組間在較相同的起點上開展公平、合理競爭創造了條件。［2］

學生能力水平相差較大的1班就大多采用了異質分組，由教師指定把能力好的學生平均分配到各組中去，使各小組間保持大體均衡的水平。觀察中筆者發現，異質小組中能力較弱的學生能夠迅速獲得來自優秀組員的“同伴輔導”(peerteaching)，適時矯正小組活動進行中的認知和行為的偏差。例如某學生對老師的任務指令不明確或活動進行中遇到困難，他就會首先詢問自己的組員，通過優秀同伴的提示說明來共同探討解決難題。這種分組方式很大程度上減輕了教師作為小組活動整體組織者的壓力。他們不再是幫助的唯一來源，可以更好地掌控班級中各個小組的動態發展，提升管理的效能。而在同伴輔導過程中，學生們則可以相互幫助取長補短，發揮最大化的合作優勢，提高小組活動的效率。

但在另一個班里，學生程度相差無幾，教師2總是任由學生自主選擇小組伙伴。他表示并不在意學生愿意和誰坐，和誰一組，雖然最后他們往往會結成友誼團體。若小組成員之間能夠促成積極的情感氛圍，擁有良好的人際關系，會極大地降低學生應用目標語言交際時的心理焦慮，增強學習動機。同時教師2還認為，“把學生群體根據能力水平來給他們貼上‘好生’和‘差生’的標簽并不合適。有時候任意組合、隨機分配的小組也能達到異質分組的目的。”由此可見，在應用小組活動之前，教師應該充分了解學生，綜合考慮他們的個性興趣和活動的特點，根據特定的教學環境和受眾來判斷應如何分組。無論采用哪種方式，分組的最終目的都是使學生能成為課堂活動的主人翁，有更多練習和使用目標語言的機會，在交際與合作中提升學習的責任感和自主性。

(二)活動設計

單純地把學生分為若干個小組來教學并不能保證合作學習必然取得有效的成果，這就要求教師設計出有益有趣的小組活動和任務，學生才能主動參與并從中獲益。筆者認為中國的語言課堂中開展小組活動面臨的最大問題就是類型過于單一。教師的取材多來自于課本，活動模式也幾乎固定不變。頭腦風暴(brainstorming)和角色扮演(role-play)兩種任務的使用頻率特別高，很容易使學習者產生厭倦情緒，令小組活動最終淪為機械的語言操練。正如Harmer所說，“學生的倦怠情緒是成功教學的最大障礙”。［1］5國外的語言學者對小組任務的設計進行了深入而廣泛的研究，分類并列舉了各式各樣豐富有趣的任務形式，都可供我們借鑒和學習，如:“1.信息差任務(information-gap):小組成員分別掌握不同(通常具有互補性)的信息，為了達成活動目標，他們必須通過相互交流來找出另一方所擁有的信息。2.拼圖型任務(Jigsaw task):這是信息差任務的一種特殊形式。各個小組成員分別掌握不同的某塊信息，除了通過交流來發現他人的信息之外，它還要求各個成員通力合作將獲取的所有信息片段像拼圖一樣拼接完整，最終掌握整體信息。3.解決問題型任務(Problem-solving task):此類活動重點考察和培養小組運用目標語言來解決問題的能力。教師提供學生一系列解決某個問題的線索，通過小組討論，每個小組都需要找到解決該問題的最終、通常也是唯一的途徑。4.決策型任務(Decisionmaking task):學生根據某個有多種可能性方案的問題來進行商討，其目的是通過合作在小組成員內部達成一致，選擇出最恰當的一種方案并給出理由。5.交換觀點型任務(Opinion exchange task):小組成員就某一個教師分配的話題來進行探討或辯論。同學們可以各抒己見，不要求達成一致的看法，鼓勵各種不同觀點的相互激蕩和碰撞。”除此之外，游戲、音樂、圖片、訪談、戲劇表演、廣告設計、編劇、作詩等形式都可以作為小組學習的備選活動。教師還可以借用現代化教學設備和多媒體資源來豐富活動的內容。［3］230－235［4］

筆者課堂觀摩發現，英國教師的教學沒有統一的教材，幾乎都是圍繞課程目標并基于自己的研究來自主選材，每次課前都會發給學生課堂講義和課后閱讀書目。材料選取的范圍十分廣泛，可以取自當地的報紙雜志、街頭涂鴉，也可以根據學生的需求和程度來自行設計，課程內容與現實世界接軌，鮮活生動、豐富有趣。令筆者印象最為深刻的小組活動是教師1設計的“爬梯游戲”。這是詞匯課上2人一組的競賽型游戲，老師發給每組一張印有階梯的圖片，各階梯上都寫著一個形容詞。學生們分別用不同顏色的卡通模型來代表自己，利用“石頭剪刀布”來確定前進的級數(石頭獲勝前進3級，剪刀2級，布1級)，每到達一個階梯，都必須用上面的形容詞來造句;如果無法完成或是造句有誤，就要退回相應的級數，以最先爬到階梯頂端的學生為勝。課后教師1說，這個爬梯活動的最初靈感源于兒童游戲，加以改編后使之成為控制性語言練習(controlled language practice)。由于學生水平相差較大，很難找到非常合適的小組活動來迎合不同程度學生的需求。因此他在確定小組任務時，盡量以中等學生為標尺，但又稍稍高于他們的能力范圍，設計出對他們具有挑戰性的活動。照顧到基礎較薄弱的學生，他盡可能挑選一些具有趣味性的活動任務，可以引起學生的濃厚興趣，吸引他們持續關注。根據現場情況來看，學生參與的熱情極高，課堂氛圍輕松愉悅，該活動也達到了寓教于樂的目的。與1班不同的是，2班學生能力較好也相對平均，教師設置的小組活動中娛樂性并不是主要考量，而是以開放性問題為主，通過小組探討和辯論來激活學生的思維，培養學生利用目標語言來分析問題、解決問題的能力。如在講到旅游主題的時候，教師2展示給同學們一張圖表，上面列有多個旅行目的地，以及往返的航班信息、景點信息、住宿信息和某位打算背包5日游的大學生JACK的個人資料。學生們4人一組，各組討論并為JACK決定出一條最適合最經濟的旅行路線和大致行程，說明各自的理由。討論結束后各組派一名代表做總結性陳述。在這類活動中同學們為了完成共同的小組任務，需要綜合思考，以目標語言為媒介來交流互動，既達到了學習語言的目的，又能學以致用，應用英語來分析和解決問題，實現了交際教學的根本訴求。

總體來說，教師在設計小組活動時應適當脫離教材的捆綁束縛，綜合考慮學生的能力水平和興趣愛好，圍繞教學目標設計出富有創意又兼具交際性、實用性的小組任務，為學生創造出鮮活的言語交際情景。只有豐富多樣化的小組活動才能激發學生的學習動機，能夠活用語言來促進有效的語言習得。

(三)教師的引導

我們認為，“教學活動是教師的教和學生的學共同構成的一個協調統一的系統”，［5］雖然小組學習強調的是以學生為中心，但教師的引導作用仍然不可忽視，他們組織小組活動的技巧和能力同樣嚴重影響著學生在小組中的表現。西方語言教育學家 Gower和 Walters(1983)、Brown(1994)、Harmer(1998)等都對小組活動中教師的表現提出了多條建議:

首先，教師應在小組活動之前給予清晰明確的指令。一個簡潔明了的任務指令包括了解釋即將進行的活動主題、目的、活動規則和學生應當遵循的步驟和時限要求。之后，教師可以問學生一些問題進行檢查，以確保學生們都能明確理解他們的任務(如:“Would you please restate the purpose of this task?”等)。另外，教育學家們大多提議老師在闡釋完任務要領后，最好先和一位或某一組學生進行示范。正如教師1在介紹了爬梯游戲的規則之后就隨機找了一名同學向全班親自演示一遍，學習者對活動的要求和方法有了更直觀的了解，避免了理解的偏差和不確定性。

其次，當學生開始投入到小組活動中時，老師的角色開始超越傳統的知識授予者，進一步轉變為監督者、指導者、促進者和學習顧問等多重身份。盡管小組學習強調的是學生與同伴團結協作，不依賴于老師自主地開展獨立學習，但教師作為課堂活動的組織者仍需對其加以關注，適時進行合理的調控。教師2曾經開展過一個交換觀點型任務:學生們 4人一組，利用新學的詞匯(bland，bitter，fishy等)來向同伴介紹一種自己國家的特色菜，最后大家投票評選出最具吸引力的食物。分配完任務后，他只是站在一旁觀察各組的表現，兩三分鐘后才開始穿梭在各組中，一邊聆聽一邊快速地瀏覽同學們所做的筆記，有時會通過提問來給學生建議，使他們的表述更準確更完善(如:“Can you describe what it is more clearly?”“Is it tasty，bitter，salty or sweet?”等)。由此可見，要扮演好多重角色，教師應在宏觀監控和支援指導之間達成一種平衡，既給予學生大量的空間來思考探索，又善于發現活動中存在的主要問題，適度提示和啟迪，以助于形成有效的學習。［1］27 －29［3］185［6］

另外，Harmer(1998)和 Brown(1994)都提到了在EFL課堂進行小組活動時潛在的一個問題就是學生在活動過程中難以堅持使用目標語言，容易出現說母語的傾向。［1］129［3］176

這在中國EFL課堂也是普遍令老師頭疼的問題，由于大班教學人數眾多，教師無法顧及到每一位學生，開展小組活動的同時也面臨失去對班級整體掌控的危險，因為學生們很容易依賴于母語來交流，甚至會走神分心，談論一些無關的內容，完全背離了實行小組學習的初衷。龐繼賢、吳薇薇在進行課堂小組活動實證研究中指出，面對影響小組活動正常開展的各種因素時，要充分發揮教師的作用，“如果教師在這時能進行適當的‘點撥’或引導，情況就會大不一樣。”［7］筆者在課堂觀摩過程中也發現了同樣的情況。尤其當來自同一國家的學生坐在一起組成學習小組，小組任務又耗時較長時，總能夠聽到英語以外的語言，這時候老師不得不不厭其煩地提醒:“Group work in English，please!”“Do not speak Japanese.Honestly!”兩位老師在訪談中都不約而同地提到，教師需要持續不斷地給學生提醒并指出問題才能逐漸改變他們的不良習慣;要通過自己的語言和行為暗示學生他們不希望聽到除英語以外的語言;當然同時也要告知學生練習英語的重要性，讓他們知道若不用英語來進行交流，一些小組活動和任務將會失去其目的性。筆者還發現，英國老師更看重學生學習的過程，在課堂上總是不吝惜給予學生正面的鼓勵和積極的評價，很少會去限定師生互動的框架和規矩，注重真誠的情感交流，非常歡迎并鼓勵學生大膽發問、質疑甚至挑戰，充分發揮學習者的個性，讓他們體驗到學習成功的快樂。這也是為什么外國老師的課堂總是輕松活躍、學習氣氛融洽和諧的主要原因之一。

三、總結

通過英國EFL課堂觀摩，筆者深深地感受到，“語言能力是綜合性的，是聽、說、讀、寫、譯各項技能的綜合運用”，［8］它需要有很強的群體參與性，在英語課堂中以交際教學法為指導推行小組合作學習有利于創造出靈動的現實生活場景，能夠使學生在情境化氛圍中減輕焦慮心理，激發參與學習的積極性和主動性，最終通過語言實踐活動達到提高語言水平和交際能力的目的。而這種以學生為中心的課堂模式事實上給廣大英語教師提出了更高的要求:只有建立在對學生水平和狀態深入了解的基礎上，才能合理安排分組，精心準備并設計出高質量多樣化的小組活動。另外小組活動還有一定的不確定性，即學生的反應、想法、耗時等無法事先預測，一旦與既定目標有所偏差需要老師及時發現，并修正調整，這其實也是對教師教學基本功力的考驗。［9］總而言之，英國課堂的語言教學模式確實在很多方面值得我們學習和借鑒，但有些做法在我們具體的教學環境里還難以實現。如何領會吸取西方先進理念的精髓，并將其靈活變通到中國的英語教學中來，是值得老師們深切關注和思考的問題。

［1］Harmer J.How to Teach English［M］.Harlow:Longman，1998.

［2］鄧秋萍.外語教學分組活動研究述評［J］.外語與外語教學，2005(12):20-22.

［3］Brown H D.Teaching by Principles:An Interactive Approach to Language Pedagogy［M］.Englewood Cliffs，NJ:Prentice Hall Regents，1994.

［4］Richards J C，T S Rodgers.Approaches and Methods in Language Teaching［M］.Cambridge:Cambridge University Press，2001:26-27.

［5］鄧艷.“雙主”教學模式在英語翻譯教學中的應用研究［J］.云夢學刊，2009(6):148-150.

［6］Gower R，S Walters.Teaching Practice Handbook［M］.London:Heinemann Educational books，1983:31.

［7］龐繼賢，吳薇薇.英語課堂小組活動實證研究［J］.外語教學與研究，2000(6):424-430.

［8］補愛華.二語(英語)學習者聽力理解不成功因素剖析［J］.云夢學刊，2009(3):143-147.

［9］周杏莉.“小組合作課堂展示”在大學英語教學中的實踐與反思［J］.浙江師范大學學報:社會科學版，2010，35(3):108-112.