以問題為基礎的學習在醫學影像學教學中的應用研究

張 宇 鄒 杰 張 路 甄希成

(1.沈陽體育學院，遼寧 沈陽 110102;2.中國醫科大學附屬第四臨床醫院，遼寧 沈陽 110032)

以問題為基礎的學習(problem －based learning，PBL)是以問題為中心，進行開放性、探索性的學習，強調以學生為中心、教師為引導，實行以問題為基礎的小組討論式學習，已成為當代頗具影響的教學模式［1］。PBL教學方法在我國許多醫學院校進行了有益的嘗試和探索，但在體育院校，采用PBL教學方法少有報道。為順應我國高校教育改革發展方向，筆者對沈陽體育學院運動康復與健康專業的本科生采用PBL教學方法，旨在以先進的教學理念為指導，以培養學生臨床思維方式以及分析問題、解決問題的能力為中心，改革教學模式，促進教學方式轉變，為康復醫學人才的可持續性培養發揮重要作用。

一、資料與方法

1.研究對象

沈陽體育學院運動康復與健康專業2008級和2009級本科學生為研究對象，均為全國高考統一錄取的學生，所以學生的入學分數屬于同一層次。入校后開設的醫學課程種類相同，因此可以視為同質性群體，其中男生26人，女生19人，平均年齡20歲。學生被隨機分為2組，A組為PBL教學組，B組為傳統教學組。

表1 學生的一般情況(X士S)

2.研究方法及步驟

(1)研究方法

在醫學影像學的教學中，A組進行PBL教學，B組采用傳統教學法教學，兩組教學計劃、教學學時、教學目標和進度均相同。教學結束后對兩組進行實驗考試測試和學生自評結果測試。

(2)研究步驟

依據醫學影像學教學大綱和教學計劃要求的重點內容、基本概念，進行PBL教學問題的設計提出問題;將學生按照每組5－6人進行隨機分組，每個小組根據小組成員的興趣和意見選擇自己要研究的問題，建立假設;根據每個小組選擇的問題以及學習過的有關知識來收集資料，尋找解決問題的方法和提出假設;在教師的指導下，小組成員經過多次討論和總結，歸納出幾種解決問題的方法，論證假設;教師根據學生們的討論結果，進行歸納總結，分析難點，培養學生的臨床思維能力。

3.評定方法

為排除被試者的選擇性差異對實驗結果效度的影響，實驗前對兩組學生進行相似性定量調查分析。問卷均為封閉式問題，采用Likert量表，有5個選項，5分表示程度最好，以此類推，1分表示程度最差，得分越高說明對PBL的評價越好。實驗結束后對A組和B組采用客觀成績測試和主觀自我評估。

4.統計學方法

采用SPSS13.0統計分析軟件進行統計處理。各組間均值差異采用獨立樣本t檢驗(P＜0.05為差異有統計學意義)。等級資料采用X2檢驗(P＜0.05為差異有統計學意義)。非參數統計采用秩和檢驗(P＜0.05為差異有統計學意義)。

二、結果

1.PBL和傳統教學組在實驗前相似性分析

前期臨床醫學基礎課平均成績(Z=－0.252)，實驗前兩組自學能力(Z=－1.679)、促進問題解決能力(Z=－1.025)、學習興趣(Z=－1.218)、促進有效的團隊合作(Z=－1.245)和促進臨床思維能力方面差異均無統計學意義(P＞0.05)。因此PBL組與傳統教學組具有可比性。

2.兩組學生成績比較

教學結束后，對其實驗課當中的某一個知識點進行測試，滿分為100分計。PBL組學生成績高于傳統教學組學生成績，兩組相比差異有統計學意義(P＜0.05)，見表2。PBL教學組的學生通過課前預習，查找資料、課中討論、課后自評將學習的內容進行自我理解并記憶，對醫學知識的學習相對牢固并能融會貫通，并能將所學的理論知識熟練地運用到實際情況當中去。而傳統教學法使學生在課堂上死記硬背理論知識，理論與臨床實際脫節，導致實驗課成績不如PBL教學組。

表2 兩組成績比較

3.教學結束后學生自評結果的變化

實驗后，自學能力兩組相比差異無顯著性(X2= 1.592，P=0.451);促進問題解決能力兩組相比差異有顯著性(X2=13.609，P=0.001);學習興趣兩組相比差異無顯著性(X2=0.682，P=0.711);促進有效的團隊合作兩組相比差異有顯著性(X2=9.337，P=0.009);促進臨床思維能力兩組相比差異有顯著性 (X2=8.877，P=0.012)。見表3。

表3 兩組自評結果比較(%)

4.教學前后能夠自如地表達自己觀點的場合變化

實施PBL教學前后，學生自如地表達自己觀點的場合發生明顯變化。通過PBL教學，更多的學生愿意在公眾的、較正式的場合，如課堂、班會中自信地表達自己的觀點，實驗前后相比差異有統計學意義(X2= 10.63，P＜0.05)。見表4。

表4 PBL組教學前后表達觀點場合的變化(%)

三、討論

1.開展PBL教學的必要性

以問題為基礎的學習(problem －based learning，PBL)方法是由美國的神經病學教授Barrows于1969年在加拿大的麥克馬斯特大學首先試行的一種新的教學模式［2］，最初主要用于醫學教育，經典的PBL教學模式包括“提出問題、建立假設、收集資料、論證假設、總結”5個階段［3］，PBL教學方法強調以學生的主動學習為主，使學習者投入于問題中［4］，設計真實性任務［5］。鼓勵自主探究，激發和支持學習者的積極思考，鼓勵爭論并強調學生之間的互動對學習的促進作用［6］，已成為目前西方醫學教育的主流模式之一，并且逐步向全球擴散。

醫學影像學是以研究形態改變為主，通過認識和判斷圖像診斷疾病為目的的一門實踐性很強的學科。隨著醫學影像學的不斷發展，使其教學內容變得日益豐富。在醫學影像學教學實踐中引入PBL教學法，重點培養學生的影像思維和解決實際問題的能力，即以病例為先導、以典型圖片為中心、以學生為主體、教師啟發以及讓學生主動尋找解決問題的途徑和方法，使學生在獲得影像學知識的同時得到能力的培養和訓練。同時，醫學影像學是體育學院運動康復與健康專業的重要的臨床課程之一，學好本課程對學生畢業后從事康復醫療工作有重要意義。

2.PBL教學法在醫學影像學教學中的實踐

哈佛大學的研究結果認為［7］，PBL教學不會對學生的考試成績造成不良影響，從遠期效果來看還可能提高學生在醫師資格考試中的通過率。在筆者的研究中，PBL組成績(77.9±13.8)與傳統教學組成績(70.9±12.6)相比，PBL組成績顯著高于傳統教學組學生成績(P＜0.05)。

研究學者認為［8］，問卷調查用來衡量學生PBL教學效果是非常可取而且有效的方法，可采用Likert問卷量表。在筆者的研究中，PBL教學實踐前后，采用了Likert問卷調查觀察兩組學生自評結果變化，實驗組促進問題解決能力、促進有效的團隊合作以及促進臨床思維能力均顯著提高(P＜0.05)，而自學能力和學習興趣方面提高不明顯(P＞0.05)。

通過在醫學影像學授課中，從教學內容、教學方法和教學手段等入手，以分析學生已掌握的知識以及尚需獲得的知識為切入點，發揮“以學生為主角”的教學特色，設計PBL模塊，建立PBL學習小組，按照設計病例、思考、提出假設、查閱文獻、解決問題、歸納總結的教學模式，充分發揮學生自主學習的能力，培養學生臨床思維方式以及分析問題、解決問題的能力和有效的團隊協作能力。

四、小結

由于醫學課程具有實踐性、開放性和情景性，雖然，相比之下，PBL更適合于醫學課程的教學，但同時，PBL強調以學生為中心，以問題解決為主線，而不是現成文本內容在師生間的機械轉移，PBL是一種關注經驗的學習，是圍繞現實生活中一些明確的問題開展調查和尋求解決方法而組織的，實施PBL的目的是幫助學生構建廣泛靈活的知識基礎，提高問題解決能力，培養自主學習和終身學習意識，成為有效的合作者及自我激勵的學習者。因此，PBL教學模式值得在其他課程中推廣。

［1］ Schmidt HG，Vermeulen L，van der Molen HT.Long term effects of problem－based learning:a comparison of competencies acquired by graduates of a problem－based and a conventional medical school［J］.Med Educ.2006;40(6):562－567.

［2］ Barrow HS.Problem－based learning in medicine and beyond:A brief overview［J］.New Directions for Teaching and Learning，1996;68:3－11.

［3］ Nancy L Jones，Ann M Peiffer，Ann Lambros，et al.Developing a problem－based learning(PBL)curriculum for professionalism and scientific integrity training for biomedical graduate students［J］.Med Ethics，2010;36:614－619.

［4］ Spinello E，Fischbach R.Problem－based learning in public health instruction:a pilot study of an online simulation as a problem－based learning approach［J］.Educ Health.2004;17(3): 365－373.

［5］ Spinello EF，Fischbach R.Using a Web－based simulation as a problem－based learning experience:perceived and actual performance of undergraduate public health students［J］.Public Health Rep.2008;123(2):78－84.

［6］ Visschers－Pleijers AJ，Dolmans DH，Wolfhagen I H，et al.Exploration of a method to analyze group interactions in problembased learning［J］.Med Teach，2004;26(5):471－478.

［7］ Enarson C，Cariaga－Lo L.Influence of curriculum type on student performance in the United States Medical Licensing Examination Step 1 and Step 2 exams:problem－based learning vs.lecture－based curriculum［J］.Med Educ.2001;35(11):1050－55.

［8］ Visschers－Pleijers AJ，Dolmans DH，Wolfhagen IH，et al.Student perspectives on learning－oriented interactions in the tutorial group［J］.Adv Health Sci Educ Theory Pract.2005;10 (1):23－35.