教育危機抑或教育學危機

舒志定

（上海師范大學現代校長研修中心，上海200234）

在推進教育改革過程中，各國都不約而同地意識到學校教育面臨著深刻的危機，解決學校教育危機是一項世界性議題，也是一項世界性難題。①要解決教育危機，就要分析教育危機的成因。從思想方式的維度探討教育危機的成因，揭示教育危機的認識論根源，是目前對教育危機認識中所欠缺的，是值得探索的課題。

一、教育危機與教育學危機

從教育政策和教育法律的保障、教育條件的改善以及教師隊伍待遇的提高等方面采取積極有效的改革措施，是應對學校教育危機的主要思路與做法。其實，更需要從教育學科建設角度反思教育危機的成因及其解決之道，這就是“教育學”的危機。正如美國學者所說：“在全球化背景下，對教育手段和對其含義的基本理解進行質疑，尋找機遇以改變教育，使其更豐富地、更有效地實現全球公平?！保?］這就是說，要解決教育危機，就要反思教育，而不只是就具體的教育問題提出解決思路。正是因為這一點，批判教育理論受到格外關注，甚至強調批判教育理論是教育研究者個人的教育哲學、教育信念。［2］以這樣的認識思路分析教育危機，理應成為教育研究亟需解決的課題。

教育危機與教育學危機是兩個有區別的概念。教育危機是指在具體教育活動過程中出現的各種問題，它既有思想、觀念層面的問題，也有實踐、操作層面的問題。教育學危機不是指學校教育活動中出現的各種具體教育問題，而是指開展教育學科建設中面臨的問題與困難。按照《辭?！穼Α皩W科”的解釋，學科是學術的分類，是一定科學領域一門科學的分支。［3］這樣，作為學科建設的教育學危機，是指開展教育學學科建設中出現的各種問題，比如教育學學科意識問題、教育學學科性質問題以及教育學科發展的科學性問題等。

但是，教育學危機，是與教育實踐的危機密切相關的。教育實踐是教育學研究的對象，教育實踐中出現的危機是教育學危機的重要根源，［4］通過對生動、豐富的教育實踐的研究，把零碎、不系統的教育經驗，經過邏輯的抽象，形成系統化的教育知識，構成教育學科的發展。對此，德國學者本納就指出，系統闡明教育基本思想的三個條件為：第一是存在一種為教育思想和行動奠定基礎、而自身無法以反思奠基的必要性；第二是這種必要性對于檢驗教育學見解的真理性成分和評價教育實踐的崇高地位具有意義；第三是可以通過歷史上教育基本思想的發展中已提出的問題證明教育思想和行動的必要性。［5］這里，本納談到的第一個條件其實是教育學研究的社會基礎，對處于特定歷史時期的學校教育來說，教育的社會歷史條件是很難改變的。第二個條件強調了教育思想與教育實踐之間的關系。教育思想真理性的檢驗只有依賴于教育實踐，通過教育實踐而獲得驗證。第三個條件則構成討論教育思想歷史淵源，以及教育思想發展中形成的問題與原因，建構“教育思想問題史”?？梢?，如果教育活動是不健康的運行，就無法總結與研究教育規律，難以形成科學合理的教育知識，也不可能構建成熟的教育學理論體系。

所以，克服教育危機，需要正確的、先進的教育思想的指導與引領，需要系統化的教育理論與具有正當性的教育政策、法規給予必要的、甚至是強制性的規范，這樣，才能保證教育實踐活動健康有序科學的發展。這些工作的開展，與教育學科的成熟與發展狀況是密切相關的。如果缺乏科學、先進、合理的教育學理論，就難以指導、引導與規范教育實踐活動，教育活動就會變得盲目。同時，如果缺乏科學與成熟的教育學理論，也必定會造成提升教育理論思維水平的困難，進而影響成熟的教育理論的形成。

對這兩者關系的認識，看起來，是一個非常簡單的問題。正是因為看起來簡單，造成了對教育的誤讀與誤解，而人們又自以為是地在誤讀與誤解的過程中找到了解決教育問題的答案。比如學校、家長、學生把爭取考上名牌大學的行為看作是學校違背了素質教育，認定它就是應試教育。［6］顯然，這種“說法”太隨意且缺少邏輯性。在日常生活中，采取這種簡單推理與歸納的方法對事物或觀點進行辨析，的確是有合理之處。在目前中國社會中，家長望子成龍的目標是希望孩子能夠考上一所“名牌大學”，不少學校為使更多學生考上名牌大學，為使學校在本地區、本省造就“高考狀元”，想方設法采取各種措施，把這種做法歸結為“應試教育”，的確不為過。但是，它只是一種教育現象，對這種教育現象進行分析，是需要找到材料進行嚴格論證的。“上名牌大學”等于“應試教育”，這樣的認識思路，一看就知道不合邏輯。那么，問題出在什么地方？在我們看來，它還是得還原到一個基本問題，即教育到底是什么，它的合理性何在？它是依賴知識傳授的科學性尋求教育規律獲得合理性，還是通過塑造人的德性、確立人的信仰獲得合理基礎，抑或是實現知識傳授與德性及信仰教育的有機融合？

二、教育學危機的根源在于復述著“人是可教”的教育神話

若要尋找解決方案，需要回溯教育的發展歷史。有不少思想家試圖揭示“教育”與人類實現理想社會之間的關系，使教育成為激發與完善人性、引導人類社會走向“烏托邦”的一條通道。這樣，教育被冠以人文關懷或塑造理想人格的重要使命。

我們并不否認教育承載著人類向往美好生活理想的合理性，問題是必須搞清楚是用什么理論去指導教育構建美好生活、完成教育對人性的改造與理想人格塑造的使命。其實，在人類教育實踐中，指導教育實踐的理論是不一樣的。我們把這個問題稱作是對教育存在有效基礎的追問，它是任何一位教育思想家闡述自己教育理念、教育思想的基本前提，形成教育思想的內在邏輯。

當然，討論這個問題一定會牽涉到對“人”的認識。因為教育是人的教育，人為何需要教育，人為何有能力接受教育，這就必定會有一個“教育假設”。比如古人認定人是可教的動物，這便是一個典型的“教育假設”。

要使這一教育假設具有合理性，必須解決三個問題：第一，什么樣的人是可教的（“可教”的前提）；第二，用什么東西去教（使人的“可教”得到實現）；第三，人接受教育是為了什么（人為何需要“可教”）。然而古人對“人是可教的動物”的教育假設隱含著認識的困境。

比如蘇格拉底就說，人是沒有智慧的，智慧在于神?！肮駛?，只有神才是真正智慧的，那個神諭的用意是說，人的智慧沒有多少價值，或者根本沒有價值?！保?］所以，蘇格拉底有一句非常著名的論斷，“像蘇格拉底那樣的人，發現自己的智慧真正說來毫無價值，那就是你們中間最智慧的了”。［7］智慧是神所擁有的，是神的品質之一，因而神把智慧告訴人間的智者，人是分享了神的智慧而具有智慧，并且這種智慧具體體現在使人理清社會倫理——政治秩序。而倫理——政治秩序的建立則與現實社會公民有關。因而，現實社會公民能夠建構倫理——政治秩序的原因是社會存在著普遍的善和正當價值規范。由此也可以這么說，只有當一個人確切地知道什么是善才會去行善，同時也因行善而獲得幸福。從這層意義上說，美德就是知識，而教育就應該使人達致德性。

于是，得出一個結論便是“教育在于人的德性完善”。初聽這樣的語句，很容易把它理解成教育目的是完善人的道德品質，并據此對這一論斷堅信不疑。其實，這一認識是需要懷疑與挑戰的。因為古希臘理解的“德性”與今天倫理學意義上的“道德”是兩個不同的概念。

在希臘語中“美德”一詞是“Arete”，它的意思是卓越。而在現代語境中，“德性”的優秀是指道德的優秀，而希臘語的“美德”，不僅指道德優秀、卓越，而且還指一個人要盡可能地履行被賦予的職能或角色的優秀。這樣，具有美德、德性的人，就會以恰當的方式實現他/她的職能。［8］42這是古代理解德性的重要思路，即從個人承擔并履行職責的角度理解“德性”。

如此，一個人要成為有美德、有德性的人，就要懂得作為一個人具有哪些職能以及如何實現這些職能。這里存在著相關的兩個議題：一是什么因素規定了人的職能，是神還是人抑或是其它因素；二是依賴經驗科學還是其它途徑才能實現人的職能。

就這兩個議題，希臘人的立場是相信世界、宇宙的一切是有規律的，主宰人事的是法則而不是機會。世界上各種事物無論是紛繁復雜的還是從表面看來是純屬偶然的，其實都有著內在聯系，是“必定如此”的，問題是人無法預知或感知這種“必定如此”的“事物之間的聯系”，只有神才能預見和揭示它。

就此，蘇格拉底指出，對這種法則的把握與了解就是知識，了解了這些知識，也就掌握了“事物本性”，就能順其性、盡其性，如此便是“德性”，故而，蘇格拉底說美德即知識。從這一點來說，蘇格拉底關于“美德是知識”的論斷有兩點是有意義的：

一是為“人成為人”的行為提供普遍性的依據。只有提供或找到普遍的善，才能為規范所有人的行為提供依據，才能確保人的行為是正當的、合理的。蘇格拉底不僅把倫理學建立在理性基礎上，而且建立在人可以通過直覺洞見而分享的神圣意象的基礎上。［8］43

二是蘇格拉底開拓了一條使人成為有美德的人的邏輯、概念的理性之路。在蘇格拉底看來，這需要通過對話和概念分析，澄清對人自身和社會已經存在的模糊概念，比如對正義、真理與勇敢等概念的分析，找到關于人的正義、真理等普遍性、共同性的要求。這是蘇格拉底開辟的一條依賴于人的“理性認知”的道路。

事實上，對蘇格拉底有關德性是知識的討論，不論是認同還是不認同，都并不重要。重要的是蘇格拉底在闡明知識與美德的基本立場時提出了理解知識與美德的方法論即邏輯思路，以及人為何要尋求知識及美德的本體依據。德性之于人的意義不是要求人的行為合乎社會的道德規范，而是要求把德性作為人之為人的本體依據，這種本體依據的覺悟與獲得即為知識，這才是有意義的。也是在此意義上，傳授人的美德，幫助人掌握這種知識，不是所有人都有此資格的。因而，在那個時代，教育是分類的，是自由人的權利而不是奴隸的權利。

對此，柏拉圖繼承并深化了這一觀點，指出“居于最高地位的是至善（The Good）”。［9］而要獲得“至善”，“只有通過長時間熱切的探索，他才能自己對此有所發現。再者，只有永恒的東西，而不是倏忽易變的東西，才是知識的構成要素；知識的對象是‘存在’，而不是那些易變的感覺對象”。［9］事實上，柏拉圖是要肯定尋求感官所不可接觸到的“存在”才是最為關鍵的，“一個人一旦擁有這種知識，他就不會犯錯誤，這是一種有關存在的知識，一種有關至善的知識，實際上也就是一種有關神的知識”。［9］只有獲得這種“至善的知識”、“有關神的知識”，才能使心靈遠離粗糙的感覺對象，而去思考更為真實的東西。

盡管柏拉圖沒有十分明確地像后來的基督徒那樣把決定世界存在的本體因素說成是“上帝”，但是，他把世界存在的根本因素規定為“理念”，是決定“至善”的根本動力，事實上使“理念”具有了“上帝”的性質和職能，如此，求索“理念”而獲得知識，既是求善的過程，也是獲得善的知識的過程。同時，當一個人一旦擁有這種知識，就會逐漸地向“善”，就會使自己的行為合乎德性的要求。顯然，“理念”與后來神學家所說的“神”是最高存在、是人的本質規定，并沒有太大區別。在這個意義上，柏拉圖理念論的重要價值不是宣稱理念是最高存在，是人的日常生存的決定因素，而是表明道德和政治有穩固的基礎，這個基礎完全獨立于人的日常生活，人在日常生活中發現的各種觀點、形成的意見等都是人的主觀的、感官活動的產物，它具有可變性，不可能是道德與政治的基礎?？梢哉f，理念論為倫理——政治的規范和價值確保了一個絕對和普遍有效的基礎。［8］54－59

由此，柏拉圖肯定理念可以通過傳授獲得，但是，這種傳授是有條件的，也就是說，柏拉圖強調并不是所有的人都能獲得理念，都能掌握至善的知識。因為理念雖然可以依賴邏輯、通過學習對話的渠道加以理解，但它是很難被理解的。要獲得對理念的認知，需要加強理智能力的訓練、培養，從而具備良好的理智能力的條件?！耙虼舜蠖鄶等藷o法獲得對理念的充足洞見，也就無法靠自己主動地去擁有美德和過幸福的善的生活。結果，必然是那些能洞見理念并且有德性的少數人引導其他大多數人走上正確之路?！保?］54－59盡管如此，柏拉圖在《理想國》中仍然強調教育是國家之事，建立一個普遍的教育體系，要平等對待所有兒童，使10歲到20歲的學生都接受教育，教育的目標是使每一個人在城邦中各司其職、各盡所能。因而，必須設置有利于人的身心發展的教育科目，比如體操、音樂和宗教。同時，柏拉圖又強調人的差異性，由于人的這種差異性，決定了不同的人做不同的工作，承擔不同的任務與職能。所以，柏拉圖認為，國家組織教育的意義是保證每個人在社會中找到適合自己的位置，在社會中擔任他們最能勝任的職能。

簡要討論蘇格拉底和柏拉圖教育思想的基本觀點，我們就能發現，以一種類似神學的思路尋求教育的絕對普遍基礎是非常清晰的。這種教育構想的合理之處在于為教育找到形而上的前提，為學校教育合理性奠定了本體論意義的基礎，這對當前學校教育避免市場經濟功利主義思想的負面影響提供了思想武器。但是，這種觀點又不可避免地陷入到對教育抽象的、空洞的“想象”，割斷了教育與鮮活的社會生活之間的有機聯系。有西方學者對此作了評析：“設置一個憑借獨立的人類思想，即邏各斯的力量建立起來的觀念世界以代替神話的世界，可以自稱按一種自然的方式去解釋實在。”［10］

可見，這種理解教育的思想方式的特點，是為教育尋求絕對和普遍有效的基礎，進而把完善人的德性的教育目標奠基在“本原世界”之中。對這樣的思想方式，韋伯概括得十分清楚：“包含著‘世界’作為一個‘宇宙秩序’的重要的宗教構想，要求這個宇宙必須是一個在某種程度上安排得‘有意義的’整體，它的各種現象要用這個要求來衡量和評價”。［11］因此，要實現教育促進人的德性完善的目的，它的前提，或者說教育能夠實現人的德性的條件，在于對神圣秩序或抽象觀念世界的尊重，只要按照神圣秩序的要求，教育的目的與價值便能得到實現。

事實上，這種理解教育及其建構教育學的思想方式影響至今。威廉·V·斯潘諾斯在《教育的終結》中指出，當前學校教育危機形成的根源是思想方式的不當，它是一種“認識論”，源自古希臘的“存在—神—邏輯”的思想方式，這種思想方式建構與規范著學校教育。［12］20而且，這樣認識教育、理解教育的思想方式，并沒有隨著社會文化環境的變化而完全消失，它像是教育的“幽靈”，影響著當前的學校教育活動。只不過，受到社會主流思想方式的影響，對“存在”、“神”的理解發生了變化，把“理性”、“知識”當成一種新的“信仰”，使學校教育具有形而上學的特性，表現在：其一，教育目標，確立一個絕對的、僵化的目標，有悖于教育塑造人的全面發展的目標；其二，教育內容，把知識教育當作學校教育的全部內容；其三，教育方法，把促進自我意識、人的精神觀念的變革當作是教育方法。

由此，斯潘諾斯認為，學校教育變成是“不斷地在人文主義邏各斯的名義下追求統治全世界的霸權”，［12］256用一整套文化霸權的意識形態話語控制青少年的價值觀念，缺少對異質文化開放、包容的價值取向。這些現象與做法的存在，與學校教育關注每一位學生富有個性的發展、尊重每一位學生發展需求的教育目標背道而馳，而這恰是學校教育問題根源的呈現。

注釋：

①有關國際組織對世界教育問題及改革前景作出的判斷。比如世界全民教育大會在1990年3月通過的《世界全民教育宣言——滿足基本學習需要》中指出，40多年前，世界各國通過《世界人權宣言》宣告：“人人享有受教育的權利”。盡管全球各國為確保每個人的受教育權利作出了令人矚目的努力，但是問題仍然十分嚴重。比如有1億多兒童，其中包括至少6 000萬女童，未能接受初等學校教育，還有9.6億多成人文盲等。因此，這次全民教育大會就強調世界各國要“認識到目前教育設施在整體上的嚴重不足；教育必須更具有適切性（Relevance），其質量必須提高，而且必須普及”，要“認識到為了迎接巨大且復雜的挑戰，有必要向今世后代傳遞對基礎教育之設想以及我們對基礎教育的義務”。王曉輝：《全球教育治理——國際教育改革文獻匯編》，教育科學出版社，2008年，第29頁至第35頁.

［1］彼得·D·赫肖克，馬克·梅森，約翰·N·霍金斯.導言：全球化進程中亞太地區教育領導創新與發展所面臨的挑戰［M］//任友群，楊光富，譯.變革中的教育：全球化進程中亞太地區的領導力、創新和發展.上海：華東師范大學出版社，2009：1－18.

［2］Elizabeth Heilman Critical Theory As a Personal Project：From Early Idealism to Academic Realism［J］.Educational Theory，2003（3）：247－274.

［3］辭海［M］.上海：辭書出版社，1999：3194.

［4］弗·弗·克拉耶夫斯基.教育學原理［M］.張男星，曲程，譯.北京：教育科學出版社，2007：5.

［5］底特利希·本納.普通教育學：教育思想和行動基本結構的系統的和問題史的引論［M］.彭正梅，徐小青，張可創，譯.上海：華東師范大學出版社2006：5.

［6］原春琳.許多一線老師感覺總在“被改革”［N］.中國青年報，2010－01－29（4）.

［7］柏拉圖.古代文獻記載·人應當知道自己無知［M］//北京大學哲學系外國哲學史教研室，譯.西方哲學原著選讀.北京：商務印書館，1981：68.

［8］G·希爾貝克，N·伊耶.西方哲學史——從古希臘到二十世紀［M］.童世俊，郁振軍，劉進，譯.上海：上海譯文出版社，2004.

［9］H·D·F·基托.希臘人［M］.徐衛翔，黃韜，譯.上海：世紀出版集團上海人民出版社，2006：188.

［10］E·策勒爾.古希臘哲學史綱［M］.翁紹軍，譯.濟南：山東人民出版社，1996：3.

［11］［德］馬克斯·韋伯.經濟與社會［M］.林榮遠，譯.北京：商務印書館，1997：508.

［12］威廉·V·斯潘諾斯.教育的終結［M］.王成兵，元校盛，譯.南京：江蘇人民出版社，2006.