教育制度道德性的依據及其價值

王書玲

“教育是人類一項杰出的道德事業”[1]。從思想到制度，從目標到過程，它都應合乎先進的道德規范，都應內在地體現先進的道德理想和倫理精神。讓教育成為善的事業，真正發揮其教書育人的“善”的作用，必須對教育進行深入的研究。而教育制度作為一個社會領域或社會部門，它是教育的物質方面、制度方面和精神方面的復合，對教育至善的追求同樣離不開對教育制度善的追問。當代中國社會正處于轉型期，對教育善的探討，尤其是對教育制度道德性的研究顯得尤為重要。“任何一項教育制度都會過時的，它不會一勞永逸地都有利于人的自由發展和教育發展的”[2]，“教育制度只有經過人們的價值批判，即教育制度本身經過了善的詰問，獲得了公正的價值屬性后，才會為人們所遵從”[3]。教育制度是否符合廣大社會成員的道德期待，即是否具有道德性是教育制度內在品格的第一要義，它直接關乎教育制度的順利實施及其實現。正緣于此，研究教育制度合道德性的依據及其價值成為本文的主旨所在。

一、教育制度道德性的歷史依據——中外思想家的探索

自從教育作為一種社會現象產生以來，教育制度是否應該具有一定的道德基礎，是否應該反映一定的道德價值取向，就成為古今中外眾多思想家所關注的問題。

在中國歷史上，關于教育善的問題一直是一個重要的話題。《禮記·學記》提出“化民成俗，其必由學”、“建國君民，教學為先”的思想，說明教育對形成良好道德風尚和社會秩序的關鍵作用，還規定了教育在形成和維護社會道德方面的重大責任。《禮記·大學》規定大學的任務是：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”，強調了教育善的作用。古代教育家孔子提出“有教無類”的主張，順應了社會進步，破除了貴族對教育的獨占，使教育向平民開放，體現了教育平等的思想。宋代理學家、教育家張栻認為，人性是純粹至善的，善就是人的本性，人的本性與教育目的高度一致，教育應該合乎人性，順乎人性。他說：“學，所以明善也。”(《論語解》卷九)“所謂教者，亦教之以善而已矣。善也者，概天性者也。”(《孟子說》卷四)近代文學家、教育家吳汝綸主張要從中國實際情況出發，發展中國教育，認為教育要取得良好效果，必須縮短學制，減少課程，“然則教育之得實效，非大減功課不可。減課之法，于西學則以博物、理化、算術為要，而外國語文從緩。中學則國朝史為要，古文次之，經又次之。”[4]主張普及義務教育發展女子教育，主張教育與宗教分離，反對在大堂設孔廟，使教育進一步人性化。

古希臘的思想家蘇格拉底認為，教育的首要任務是教人“怎樣做人”，“智慧即德行”，“智慧就是最大的善……正義和其他一切德行都是智慧，因為正義的事和一切道德行為都是美而好的，凡認識這些事的人決不會愿意選擇別的事情，凡不認識這些事的人也絕不可能把它們付諸實踐。……正義的事和其他一切道德的行為都是智慧。”[5]柏拉圖認為，教育的目的在于引導人們合乎道德，實現善的理念。他認為國家是否健全，是否合乎理想，主要是看國家是否建立在正義的原則上，而實現國家的正義需要有良好的教育制度作保證。夸美紐斯說：“假如要去形成一個人，那便必須由教育去形成”，“只有受過一種合適的教育之后，人才能成為一個人”。[6]同時他還認為，只要接受合理的教育，“一切兒童都可以造就成人”，一切人的智能都可以得到發展。針對封建貴族和富人對學校教育的壟斷，夸美紐斯明確提出了新的普及學校教育的主張，并在此基礎上提出了在全國范圍內建立學校教育制度(單軌制)的新思想，主張把新生一代的教育按年齡分成四個階段，分別設置母育、國語、拉丁、大學四級學校與之相適應。這個普遍性的、單一的、民主的學校制度，雖然在當時甚至以后很長一段時間里未能完全實現，可是它的提出反映了當時新興資產階級和勞動人民對于受教育權的普遍要求，為近代學校教育制度奠定了基礎。英國哲學家、教育家羅素認為現代教育有四大發展趨勢，首先就是教育制度的民主化，為此他提出教育機會均等的思想。他說：“我們所應追求的未來的教育制度乃是一種能使每個兒童都獲得最優機會的制度。理想的教育制度必定是民主的，雖然這種制度不會很快實現。”[7]

綜上所言，中外思想家都認為，教育是一項善的事業，教育制度本身也應該具有一定的道德基礎，反映一定的道德價值取向。

二、教育制度道德性問題的理論依據

無論是從教育制度的緣起、制定，還是從教育制度的執行、實現而言，教育制度作為一種特殊的社會規范文化都存在著道德性的問題。

首先，教育制度與倫理道德的產生具有統一性。從教育制度的產生和歷史發展來看，它源于教育習俗和道德，而不論是中國還是西方，教育制度的本義都是“正義”，都是對堅守合宜的事物或行為的倫理要求，教育制度在抽象意義上是最基本最重要的道德規范。葛德文就認為：“公正的政治法令不過是從道德規范中精選出來的一部分。”[8]教育制度不僅調節各種教育關系，而且在各種教育關系中充分體現了正義、自由、平等、效率等最基本的價值精神。也就是說，關于教育的公正問題，實質是一個如何進行教育制度安排的問題，即如何保證把人類一般性的公平正義原則轉化為具體的教育法律制度和權力運行規范。強權教育制度尤其是教育法律法規的出現，最初是要在維護共同體教育秩序這一現象層面之下，維護作為社會共同體存在靈魂的最基本精神價值。這樣，教育法律制度作為一種社會控制工具，它還是“對人類理性所理解的道德準則的一種表達”，是“習慣的一種派生物”。在韋伯看來，習慣、慣例和法律都是把個人的社會行動導向某種社會秩序的規則，從歷史和社會實踐兩方面看，這些規則之間都沒有一個明顯的界限，它們都是“人類的規矩”，是人作為社會動物所必須遵循的行為準則。而韋伯在很大程度上把習慣和慣例等同于道德，或者至少認為道德的實際有效性來源于慣例。他說：“在社會學的意義上，每一種倫理體系的有效性，在很大程度上都依賴于慣例的支持，也就是說，違背道德的行為將受到譴責。”[9]在他看來，各種社會規則在人類的生活實踐中本來是彼此交叉、渾然難分的，我們對它所作的區分只是一種理想類形式的建構。“在大多數情況下，行動主體在遵守某種秩序時并不知道自己是在遵守習慣、慣例還是按照法律行事。”[9]可見，教育制度規范與道德規范的產生是同源的。雖然在現代社會，教育制度與道德一體化走向分離，教育制度的重要性得到了充分的強調，但社會生活主體的人仍未改變其倫理性存在的性質，倫理道德仍為社會成員提供著基本的價值觀念和準則。因此，教育制度仍需以倫理道德為基礎。

其次，教育制度的創制是制定者在一定的價值體系指引下所進行的活動，而道德價值是這一價值體系的核心要素，所以教育制度總是蘊含了一定的道德價值。作為規范和調節人的教育行為與關系的教育制度，其所表達的教育主張不是來自制定者自身的主觀臆斷，它是統治階級關于教育及其社會生活應有模式、價值取向的反映。教育制度對各方面的權利、義務和利益的安排和規定，乃是具體化表達特定的倫理思想、道德觀念的過程。“道德的要義就在于引導社會成員處理好個人利益和他人利益以及社會利益的關系，甚至于利益和道德的關系問題成為倫理學的基本問題。”[10]所以，教育制度所追求的這一價值同時又是道德領域的重要價值。例如教育制度要調整教育者和被教育者利益關系，通過制度性的規范來約束、規定教育活動中人們行為的限度，其中對社會進步的追求和人的幸福的關懷是極為豐富的。

再次，只有具有道德性的教育制度才能為廣大的教育者和受教育者所接受，并自覺遵循。充分反映人們共同的價值觀，這是教育制度獲得社會成員認可和自愿遵從的必要條件。教育制度只有在價值觀上取得合法性，人們遵從教育制度，才會是一種出于對教育制度內在價值肯定基礎之上的主動共鳴行為。而教育制度本身的合理性根據只有從道德中尋找，這是因為：第一，道德提供教育法律規范體系價值合理性的根據。任何一種教育法律體系之中都滲透著一種道德精神，是一整套道德規范體系的法制化表達。在原則上說，凡是教育法律規范所懲罰的，都應當是受道義譴責的，如教育法律規范所懲罰的不能引起道義上的普遍譴責，那么這種懲罰的教育法規依據本身的合理性是值得懷疑的，因而是需要進一步修正的，甚至會被廢棄。第二，道德為教育法律提供人們遵守教育法律義務的這一前提，只有存在服從教育法律的這一道德義務，才能談得上教育法律義務的可普遍化，當人們普遍并不將守法當做道德上的善與榮譽，并不將不守法當做一種道德上的恥辱時，教育法律義務往往是一紙空文。第三，道德為實施教育法律規范提供了必要的前提。教育法規是由專門機構的專門人士實施的，若這些專門機構、專門人士缺少道義上的誠篤、廉政之精神，則教育法律可能是腐敗的。總之，一個教育制度要得到人們自覺自愿地服從，其本身首先應當具有道德合法性和道德權威。

三、關注教育制度道德性問題的意義

關注教育制度的道德性問題具有重要的意義。第一，它促使教育制度規范、教育法律法規的創制實現形式正義和實質正義的訴求。“法制之法必須是良法，而一種法律是否是良法，關鍵在于是否符合形式正義和實質正義的要求。”[10]《教育法》從我國教育實際出發，規定了國家實行學校教育制度、九年義務教育制度、職業教育制度、成人教育制度、教育考試制度、學業證書制度、學位制度、掃除文盲教育制度、教育督導制度和教育評估制度。這些制度構成了具有中國特色社會主義教育制度的主體框架，并為我國發展終身教育體系奠定了基礎。同時，《教育法》規定的基本教育制度為公民受教育權利提供了現實的保障。《教育法》使得我國的教育制度符合形式合道德性要求，但教育制度的實質合道德性更多的是通過其內蘊的道德價值反映出來。關注教育制度的合道德性問題，必須關注教育制度確立過程中的價值導向，使得合道德性的教育制度成為制度制定活動合乎邏輯的結果。對廣大社會成員而言，只有合乎道德的教育制度才能激起他們情感上的共鳴和價值上的認同。

第二，它有利于對教育活動進行有效的調控。一方面，人們在教育制度運行過程中可以以道德的尺度衡量教育制度的具體進展，校正實施結果對于道德的偏離，制止教育制度違背道德的趨向。另一方面，教育制度運行的結果作為既成的事實，反過來對具有先進性和邏輯優先性的道德體系也有檢驗作用，這種檢驗也可能表明道德價值體系具有片面性、不完善性，人們就會對原有的道德進行調整或完善，從而體現結果對于道德目的的校正，這種相互校正的邏輯結果，必然是道德價值體系的科學性和教育制度體系的合道德性與合目的性的達成。

第三，關注教育制度的合道德性問題有利于制度制定者、教育決策者自身職業道德素質的提高。現代西方思想家波普爾說：“設計的再好的制度，若沒有合適的人去運行，則形同一座堅固卻沒有士兵去把守的城堡。”[11]中國古代孔子曰：“克己復禮為仁，一日克己復禮，天下歸仁焉。為仁而己，而由人乎哉？”程顥曰：“仁者以天地萬物為一體，莫非己也。”等等，他們都認為，制度是死的，而人才是活的，好的制度依靠人來制定、執行，假設沒有好人，再好的制度也是沒有用的。所以，社會成員的道德狀況對教育制度具有極為重要的意義，只有具有德行的教育工作者才能制定合道德性的教育制度，也才能保證教育制度的順利實施，保證其善的理念的實現。因此，關注教育制度的合道德性問題不僅有助于教育制度規范的發展，也有助于人的德性的提升。

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