合作發現學習在研究方法類課程教學中的應用：以心理學研究方法課程為例

楊智輝

(北京林業大學人文學院,北京 100083)

一、合作發現學習在研究方法類課程教學中的重要性

合作學習是指為了完成共同的任務,有明確的責任分工的互助性學習。合作學習鼓勵學生為集體的利益和個人的利益而一起工作,在完成共同任務的過程中實現自己的理想［1］。發現學習是以培養探究性思維方法為目標,利用基本教材使學生通過一定的發現步驟進行學習的一種方式。其主要特點是要求學生像科學家那樣去思考,探索未知,最終達到對所學知識的理解和掌握［2］。合作發現學習則是兩者的結合,讓學習者組成學習小組一起開展對知識的探索學習。

研究方法類課程的自身特點決定了合作發現學習在此類課程教學中的重要性。如心理學研究方法課是心理學系本科生的方法學理論課,同時又是一門實踐性很強的應用課程。對教學中所涉及到的具體研究方法需要在理論學習的基礎上,在真實的研究實踐當中進行應用［3］。這就需要學生通過自己的操作、思考、探究和體驗等具體活動來實現對知識的意義建構,發現學習能達到這一目的［4］。同時,單獨某種方法的簡單練習實踐,如無結構觀察和無結構訪談等適合于學生單個實施,但大部分研究方法的實施,需要借助于一個具體的研究項目來實施,單個學生無法完成整個研究項目的設計、實施、分析和整理工作,因此,需要進行小組的合作學習才能完成任務。

由此可見,研究方法類課程的特點,決定了需要在傳統教學的模式下采用各種類型的發現學習和合作學習的方式進行教學。

二、合作發現學習在心理學研究方法課程教學中的應用

布魯納［5］認為,學生在掌握學科基本結構的同時,還要掌握學習該學科的基本方法,其中發現的方法和發現的態度是最為重要的。所謂發現,當然不只局限于發現人類尚未知曉的事物的行動,而是包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。學生所獲得的知識,盡管都是人類已知曉的事物,如果這些知識是依靠自己的力量引發出來,那么對學生來說,仍然是一種“發現”。教師應盡可能給學生較為具體的學習材料,讓學生自己獨立地發現教材內部結構及其特點,從而在發現的過程中,增強學習的自信心和主動精神。

在心理學研究方法當中,部分內容是適合于單獨的發現學習的,如初步觀察和初步訪談。在研究初期需要學生帶著問題和一個比較寬泛的研究方向,單獨應用觀察和訪談的基本技術去收集信息和發現問題,在初步應用研究方法的同時,發現有價值和感興趣的研究方向和內容,進而能夠確定研究項目的范圍。

在進行了初步的無結構觀察和訪談之后,在教師的指導下,學生們根據自己的興趣愛好和性格特點組建研究小組進行合作學習。研究小組需要先討論確定研究項目名稱,確定結構化觀察和訪談的框架,并進行任務分工,分別負責文獻搜集,觀察和訪談框架制定,整理原始材料,對原始材料進行分析討論,形成初步的質性研究報告。在初步報告的基礎上設計和編制問卷,對問卷進行試測和調整,形成符合要求的信效度成型問卷,將成型問卷進行正式的施測,收集和整理數據,分析數據,最后寫出研究報告。

從這個過程中可以看出,這個合作發現學習的過程是一個相當復雜的過程,同時也是對學生在能力和合作上的一個挑戰。

三、教師在合作發現學習中的作用

學生的合作發現學習需要有一定的指導。雖然發現學習的提出者布魯納認為教師只需要給學生提供材料而不需要提供指導［6］,但對于研究方法基礎課來講,如果單純依靠學生來發現學習,那么將難以完成教學大綱的教學任務。因此,需要有教師的適當指導,但切忌越俎代庖,要做到適當指導。具體來講,教師要做好以下幾方面的工作。

首先,教師是合作發現學習的整體組織者、總設計師。教師在啟動合作發現學習之前需要認真做好準備。這些準備工作包括:合作發現學習在課程進行到什么時候開始,怎樣把個人自主、小組合作、全班教學3種具體的教學形式結合起來,哪些內容適合進行班級集體教學、哪些內容適合小組合作學習、哪些內容適合個人自學,如何保證全員參與等［7］。

其次,教師是研究項目的適當參與者。教師要不時地參與學生的討論,與學生進行平等對話,對學生的討論要加以引導,成為學生在研究過程當中的可利用資源,彌補學生的知識缺陷,使學生的認識理解清晰化。但教師的參與一定要適度,要將自己定位在資源提供者的位置上。同時,教師在參與過程中要及時掌握學生的思維發展情況,以便對學生有針對性的指導,使學生順利地進行討論和探究,有利于學生對學習內容的掌握,有效地達到預期的教學目標［8］。

最后,教師是鼓勵者和促進者。在研究進行當中,教師要充分關注學生的情緒變化,采取積極的評價,較多地運用激勵性的語言,調動學生積極探求知識的欲望,激發學生學習的情感,讓每個學生體驗成功,增強自信心。在小組交流匯報環節應促進各種觀點之間的真誠交鋒,給每個學生盡可能同樣多的交流機會,使所有學生都有平等交流的機會,都能夠充分發揮并不斷發展他們學習的能動性、自主性和創造性,在各自的發展區域獲得充分的發展和進步。當學生不愿意參加小組活動時,教師要有耐心和愛心,經常鼓勵和幫助這些學生,讓他們體會到合作學習的樂趣,被人尊重的滋味,慢慢引導他們加入小組學習。對于個別學生,應特別關注并積極消除他們的交流障礙,為每一個學生順利交流創造條件［9］。

四、開展有指導的合作發現學習的意義

在實踐當中發現,有指導的合作發現學習最大的作用就是能夠有效地促進學生進行意義學習,培養學生發現問題的能力和創造性［10］。每個研究小組的研究方向和具體內容都是在教師的適當指導下選擇和制定的。小組成員通過前期的觀察訪談以及文獻檢索工作,發現有價值的研究問題后,運用具體的研究方法,如問卷、實驗等展開研究。

同時,合作發現學習有利于促進學生的相互合作,發展與人交往的能力和團隊合作能力。同一小組的學生需要經常在一起討論研究項目的計劃和實施情況,進行準備和分工。這有利于培養學生對研究項目的實施和協調能力,促進學生的社會化,培養學生解決實際問題的能力［11］。

最后,合作發現學習有利于培養學生的主動性和積極性。由于在小組的研究項目中,教師只在研究項目前說明要求,研究項目中給予適當的指導和答疑,研究后給予評估,整個研究項目的設計和實施主要由學生來完成,在實施過程中有利于將外在獎賞轉移為內部動力,最大限度地發揮學習者的潛能和主動性。

五、合作發現學習在運用中容易形成的誤區和解決辦法

合作發現學習在心理學研究方法課的應用過程中,容易出現一些問題。例如,容易發生一小部分人在表演,另一部分人在觀看的情況,出現“馬太效應”［12］。在實踐過程中,一些基礎較好的學生往往出于小組榮譽或個人因素的考慮,有時會拒絕或排斥基礎較薄弱學生。他們在小組中處于主宰地位,而基礎較薄弱的學生則始終處于從屬或忽略地位。在合作學習時,性格開朗、交際能力強的學生容易獲得較多的參與機會,成為小組內最活躍的分子,他們的潛能得到了發揮,個性得到了張揚;而性格內向、靦腆拘謹的學生則可能成為“看客”,無形中失去了思考、發現、表現的機會,在一定程度上被變相剝奪了學習的權利。

教學實踐中還發現容易發生一個宿舍的人形成一個小組,男生和男生在一個小組,女生和女生在一個小組,而不能起到增強與其他人合作的目的。這就要求教師在分組時,要明確規定在一個小組當中要有不同宿舍,不同性別,不同班級的同學。

有的小組長缺乏領導和組織能力,會導致小組進展緩慢;有的小組在合作中會出現嚴重分歧甚至是矛盾,導致合作發現學習無法繼續進行下去。如果小組出現嚴重的分歧和矛盾,教師需要做現場的咨詢和督導,發現問題,并引導同學自己解決問題。如筆者在一次教學中發現,有一個小組在選題時發生分歧,組長希望選擇以國際象棋的專家認知為研究對象,但研究進行了一段時間以后,部分組員希望將研究對象改為目前網絡上流行的“開心農場”的偷菜行為,進而爭執不下。教師了解原因后發現,國際象棋的專家認知,之前在心理測量課上已經做過研究,再做新意不大,同時這個研究方向比較偏和難,可能有很大一部分組員不感興趣,也超出了大學生的研究能力;而“開心農場”的偷菜行為則是一個比較新的事物,研究的人較少,而且也很貼近大學生的生活。因此教師在引導大家討論的時候,讓大家各自發表對這兩個選題的看法,同時進行綜合比較,最后由同學自己選定了做“開心農場”的偷菜行為的研究。在合作發現研究當中要讓學生認識到教師是同學小組合作的資源,有需要可以向教師求助。

教師在評價小組成績與個人成績時,需要注意小組合作學習強調的是集體的成就,每個學生對集體的成就都負有重要責任。評價時,若只看小組成績而不考慮個人成績,則容易造成“搭便車”現象,也就是有可能一個合作小組中,有些成員做出的貢獻很少,但是卻能享受同樣獎勵待遇,造成某些學生的惰性滋長,坐享其成。有的小組會出現責任分散,小組作業無法推進的情況［13］。針對這種情況,可以明確要求每個同學都參與到合作當中去,并要求在提交報告當中每個人寫下自己所做的工作,小組合作的感言和自己所做工作在整個工作當中的百分比,并要求組長在上面簽字。同時,根據角色互賴原理,需要對小組成員進行角色分工,小組成員分別承擔一定的角色,并履行相應的職責。小組角色主要有小組長、協調員、監督員、記錄員和講解員等。在學生能夠熟悉原有角色,并能熟練履行相應職責的情況下,還要定期對小組成員進行角色互換。

本科教學中的很多課程,尤其是方法學課程的特點,決定了在教學過程當中針對具體的內容需要采用合作發現的方式進行教學,合作發現學習能夠有效促進心理學研究方法的實踐和應用,促進學生的意義學習。在學生進行合作發現的同時,教師要充當一個組織者、總設計師、適當參與者、鼓勵者和促進者的角色,需要進行適當的指導和參與,并鼓勵學生積極創新,相互合作,形成分享和互助的學習模式。

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