創新抑或守舊——聽《事物的正確答案不止一個》一課有感

■ 耿九芹(江蘇省連云港市連云區東港中學)

蘇教版七年級語文上冊第19課《事物的正確答案不止一個》，講的是思維方式與創造性思想、創造力之間的關系，本課旨在激發學生的創造性思維，培養創新能力。但筆者在聽課的過程中感受的不是創新，而是傳統教育方法的延續，故不免心生感慨。

一、學生提的問題可以是預設的而不是預定的

在語文教學中，提倡學生預習。制發的預習案體現出基礎知識、課文感知、延伸拓展這樣的內容與環節。但在本課教學中提出的問題都是教師預先設置好的。例如：為什么事物的正確答案不止一個?創造性思維需要哪些要素?是不是所有的人都擁有創造力?這些問題來自課本，答案也需從課文中尋找。學生回答問題也就是照書讀。所以，在本課教學中，問題是預先設定的，問題的答案是固定的，甚至回答問題的同學也是指定的。顯然，問題的預定最終會限制學生思維靈性的發揮。

許多老師由于長期受到專業的限制，形成了以“語文解構語文”的授課方式，在這樣一節以創新為主題的新課學習中，未免就顯得不合時宜了。本節課既沒有授課方式的創新，也沒有學生的奇思妙想，執行的仍是從課本中來再回到課本中去的教學原則，教學雙方僅僅是從語文的角度完成授課任務。

問題是探究的先導，它既是探究學習的資源，也是探究學習的推動力。哈佛大學有句名言：“教育的真正目的就是讓人不斷提出問題、思考問題。”因此，在教學中讓學生自主提出問題，教師引導解決問題，這就是教學的精髓所在。那么，如何設置問題就成為教學的關鍵所在。

在課堂教學中，教師一定要從學生的心理出發，跳出語文教學的框框，既立足教材又要超越教材，實現教材心理化，貼近學生生活。不僅要著力培養學生的問題意識，還要善于挖掘素材，努力創設問題情境，鼓勵、引導學生多角度、多層面地深入探索問題，用疑問開啟學生思維的心扉，啟迪學生智慧，幫助他們不斷挑戰自我，享受到探索問題給自己帶來的快樂，從而在探索問題的過程中，將知識的理解引向深層次。

二、解讀文本的途徑應是多元的而不是單一的

本課教學以分析問題為主線的思路是對的，但在分析課文、檢查學生學習情況時，卻總是無法脫離課本。所有設置問題的答案都是從課文中找出，用課本原話回答問題，有老師認為這是基于文本教學，不至于脫離教材。實際上教學方法是多樣的，照搬文本的做法是單一的。在本課教學中，這樣的做法既沒有體現創新思維，學生也沒有真正搞懂創新的含義。

諸如創新思維的要素以及如何培養創造力這樣的問題，不能單單依據文本，完全可以通過列舉事例，讓學生自己學會歸納總結，同樣可以得到我們想要的正確答案，這也反映了本課的論題——事物的答案不止一個。

在講授本課時，教師不妨穿插學生學過的知識與內容，例如蘇軾的《題西林壁》，《列子》中的《兩小兒辯日》。教師讓學生談談對這兩篇詩文的理解，建構與本課教學內容的關系。同時它又給我們這樣的啟迪：由于人們所處的地位不同，看問題的出發點不同，對客觀事物的認識難免有一定的片面性;要認識事物的真相與全貌，必須超越狹小的范圍，學會用全面的觀點看待問題、思考問題。這樣做既幫助其理解課文，又能復習舊的知識，前后呼應，相互佐證，從而達到融會貫通。

再如，人大附中王君老師在講授《我的叔叔于勒》時，讓學生從分析于勒家信中的破綻入手，逐步還原現實生活中的菲利普一家，人性教育貫穿始終，聽者耳目一新，受益匪淺。當然，這篇文章可以有多種教法與學法，有多種角度去解構文本，關鍵就在于教師是否能夠另辟蹊徑，如果能做到這點，教學就富有活力，就能引發共鳴，就是成功的課堂。

三、文本中的材料是“西瓜”而不是“芝麻”

文本中有許多引述材料，但在講述課文時，許多教師認為學生自己看過了，再拿過來講已經沒有意思了，于是會補充些課外材料以豐富課堂內容。

例如，在課文開頭有一個圖形分析案例，意在引導學生從不同的角度分析問題，得出事物的正確答案不止一個的結論。但大多數老師在導入新課時都拋棄了這一材料。有老師將其換成趙本山小品中1+1≠2這樣腦筋急轉彎的話題導入，即使具有戲劇效果但缺乏說服力。那么，對于學生已經預習過的材料，要不要講，如何講?答案是肯定的，但處理方式必須有創新。

再如，課文中有兩個案例，許多老師也都是一帶而過，沒有引導學生深究。一是講述約翰·古登貝爾克使用葡萄壓榨機和硬幣打制器組合起來，在紙上打印出印花來;二是講羅蘭·布歇內爾發明游戲機的由來。可否在現場設置簡單裝置，簡單演示制作出印花，或讓學生發揮想象力，簡單說明其原理?也許這樣做的效果會更好，更能體現文章主題。

這幾個材料要不要講，教師有疑慮。如果講的話，是否會有走題或借題發揮的嫌疑，是教師最擔心的事情，故而不敢越雷池半步，這就束縛了教師創新思維的發展;另外，教師可能會這樣想：我自己都搞不懂，學生就更不懂，演示或討論這部分內容超出學生所能理解的范圍。其實，作為教師就應該挖掘教材，領會這兩種器物的原理，引導學生展開想象，不管學生回答的對與錯，都有助于學生創新思維的培養。只要對學生創造性思維有好處的部分，就應該多講，即使教參沒有這樣的規定。

杜威說過：教師能否夠得上藝術家稱謂，就要看他是否有能力通過自己的教學促使年輕人或兒童也具有藝術家的態度。所以，教師還須以追求藝術完美的精神研究文本、研究學生，不能因為學生懂了就不講，更不能因為自己不懂就認為學生也未必懂就不講。

四、知識是自我建構的而不是灌輸的

建構主義學習理論認為，學生是學習的主體，學習者的活動是主動建構意義的過程，學生在已有生活經驗的基礎上用自己的理解解讀文本的內容，從而在自己頭腦中建構出一個新的認知。所以，在建構主義者看來，知識都是學生自己建構的，而不是老師灌輸的。

多年來，在應試教育的主導下，學校、社會、家長關心的是分數的高低，因而，分數便是語文教學的中心。為提高考試成績，教師采取的是填鴨式的方法，布置大量的作業與練習，課上講，課后補，學生學習毫無自主性，但這種學習方式對于提高成績往往是有效的，因而受到社會、家庭、學校領導的歡迎。但他們從來沒有考慮到教育的主體——學生的感受。在這種背景下，學生的學習是被動的，教師的教是單向的，學生的知識是靠灌輸積累的，而這種學習方式是低效的。懷特海就曾評論說：“一個人可以理解有關太陽的知識，所有關于空氣的知識和所有關于地球旋轉的知識，但他卻看不到日落的光輝。”同樣，語文教學如果在背課文、分層次、分析句子與段落大意的層面上徘徊的話，那么，學生即使能取得高分，也未必懂得欣賞、學會生活。

五、教學模式應該是靈活的而不是格式化的

目前，在新課程改革的強力推動下，全國各地區、各級學校在教學模式上求新求異。本課教學以杜郎口模式(學生分小組就座，開展討論、互助學習)為藍本，教學流程上實施“三案六環節”(三案即教案、學案、鞏固案;六環節即自主學習、展示交流、合作探究、質疑、精講點撥、遷移應用)。全新的模式，格式化的教學流程，看似緊湊、流暢，一環緊接一環，但短短的45分鐘被生硬地分割成若干個小模塊，其整體效率并不高，貌似面面俱到，實則囫圇吞棗。如在質疑階段，學生又把前面分組討論看似解決的問題又拿出來，這說明部分學生要么是注意力沒有集中，要么是沒有真正搞懂，這也說明新的課堂與教學模式未必就是萬能的。

“他山之石可以攻玉”，但一味照搬照抄他人的做法則欠妥。陶行知先生說過：“夫教育之真理無窮，能發明之則常新，不能發明之則常舊。有發明之力者雖舊必新，無發明之力者雖新必舊。”要實現語文教學的有效性，教育者就必須敢于打破常規，堅持以學生為主體，用生活解構文本，創新課堂，教會學生過有意義的生活。

參考資料：

1．〔美國〕杜威著，彭正梅譯《民主·經驗·教育》，上海人民出版社。

2．〔美國〕多爾著，王紅宇譯《后現代課程觀》，教育科學出版社。

3．陶行知《中國教育改造》，東方出版社。