實踐取向的教師教育課程與教學改革探索*

林一鋼

(浙江師范大學教師教育學院，浙江 金華 321004)

教育理論與實踐脫節的問題一直困擾著教育研究者、實踐者。進入新世紀以來，這個問題再次成為關注的焦點。教師實踐性知識研究的勃興等趨勢，進一步昭示了教師教育應該直接面向實踐，以解決教育理論與實踐脫節的問題。浙江師范大學長期致力于解決教育理論與實踐相脫節的問題，進入新世紀以后，根據教師教育理論研究的最新成果與發展趨勢，提出了實踐取向的教師教育課程與教學改革的指導意見，改革教師教育課程體系與內容，創新教師教育學與教的方式，強化教師教育的實踐教育環節。

一、改革的依據

1.改革的政策依據

《教育部關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質量的若干意見》(教高〔2007〕2號)提出，要“高度重視實踐環節，提高學生實踐能力。要大力加強實驗、實習、實踐和畢業設計(論文)等實踐教學環節，特別要加強專業實習和畢業實習等重要環節”。浙江省教育廳、浙江省財政廳《關于開展省級教師教育基地建設的通知》(浙教師〔2008〕181號)也提出要“改革中小學教師培養模式”，實現“強化實踐教學，完善‘見習、研習和實習一體化’的師范生實踐教學體系”，“確保師范生教育實習時間不少于一個學期”。上述的政策文本強烈地傳遞著這樣一種信息:教師教育必須要變革現有的課程體系以及實踐方式，提高教師教育課程與教學的實踐性，通過對教師教育基本要素的變革，加強教育理論與實踐的有機融合，使之相互支持、相得益彰，從而彌合教育理論與實踐脫節的現象。

2.改革的理論依據

(1)教育理論的再概念化

由于教育研究領域一直以來被實證主義研究范式把持，教育研究以獲得客觀、普世、價值無涉的知識、規律為目的。在謀求教師專業地位，建立教師專業發展的知識基礎的進程中，仍然秉承了此種傳統，分門別類地建構普世性的專業知識體系。20世紀70年代以來，后現代主義興起，提出了一種對知識性質的全新看法。石中英將這一看法稱之為“后現代知識型”。［1］在這種知識型的視野里，任何知識都是存在于一定的時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等因素之中。激進的建構主義在知識觀立場上走得更遠，著名的激進建構主義者Glasersfeld認為書本中的知識只是符號，它只有與個人先前的經驗建立聯系才有意義，真正的知識是個人對符號賦予的意義。［2］因此，在他們看來教育理論應該是個體性的，存在于人腦中有意義的知識體系，而不是外在于人腦的“公共理論”。恰恰是因為所謂真理性的教育理論，使得教師教育變得單調、僵化、刻板，甚至違背了人性，抽離了教育實踐本身豐富的內涵，扼殺了教育過程中人的能動性和創造性。

(2)教育實踐的再概念化

傳統的觀點把教育實踐視為一種簡單的技術性工作。實際上，教學實踐情境是非常復雜的。Sch?n指出專業實踐可分為“高硬之地”和“低濕之地”兩種類型。前者情境與目標都是清晰的，實踐者能夠套用既有科學理論和技術解決問題;后者充滿復雜性、模糊性、不確定性、獨特性和價值沖突，必須充分發揮專業人員智慧，創造性地去建構問題，明晰目標，尋求解決方法。［3］正如舒爾曼所言，教育實踐不只是簡單地把所學的知識應用于實踐，而是需要“教師的判斷”這個中介，即在不確定的情況下，教師必須學會變化、適應、融會貫通、批判、發明。［4］因此教師教育者若以獨白式、理論掌握式的方式培養教師，勢必難以應對“低濕之地”的“教育場”。

(3)教育理論習得過程的再概念化

學生進入師范大學之前(時)，已經通過長期的“學徒觀察”，建立起了一套教育教學的信念系統，其中存在與先進的教育理論相矛盾、沖突的信念。因此，要讓學生有效學習，必須要使他們建立起與科學的教育理論相一致的教師信念系統。而要轉變他們既得的信念系統，最主要的手段與途徑就是實踐，通過教師的實踐示范，或學生親身的實踐，從而產生認知沖突，從實踐的良好結果中，轉變既有信念。Sch?n則從專業實踐的視角提出了專業知識獲得的機制，在他看來，專業實踐，尤其是當專業人員面對“低濕之地”的專業實踐時，必然會使他們產生驚奇、不安、甚至痛苦的經驗，促發專業人員反思。專業人員正是在這種專業實踐中，通過行動中的反思(reflection-in-action)和對行動的反思(reflection-on-action)獲得專業知識。專業知識的獲得是一個“行中知(knowing-inaction)”的過程。

二、改革設想與措施

1.建構實踐取向的課程內容

課程是教學的核心，課程內容很大程度上決定了教學方式與教學質量。因此，實踐取向的教師教育改革，首先必須解決“教學內容太過于理論化”這個問題。針對不同類型的教師教育課程，需要采取不同的方式來解決這個問題。

(1)基礎理論性課程內容建構:回歸生活世界

實踐取向的教師教育并不否認理論教育的重要性。諸如《教育學》、《教育哲學》、《教育社會學》、《教師倫理學》等教育類基礎理論性課程的教學是必不可少的。這些課程主要解決師范生教師信念系統與教育學的基本理論素養問題。由于理論在本質上是抽象的，再加之，這些課程單向式、灌輸式的教學方式，使得師范生對這些課程內容的學習存在非常大的抵觸情緒，上課記筆記、考試背筆記、考完全忘記的現象非常普遍。因此，對這些課程內容重構時，在考慮理論體系內在邏輯與相對完整的基礎上，必須與學生的經驗世界聯系起來，用學生熟悉的、鮮活的案例來分析說明相關的理論知識，使他們既有的教師信念系統與科學的教育理論知識一致起來，完善他們既有的教師信念系統，內化生成科學的教育理論體系。

(2)應用理論課程內容建構:還原實踐情境

應用理論類的教師教育課程，主要指《教育心理學》、《學科教學論》、《教育研究方法》、《現代教育技術》等這些側重于理論應用于實踐情境類的課程。當前這些課程內容體例的主要問題是有把自己裝扮成純粹理論體系的傾向，缺乏必要的應用性例子的示范與說明，導致學生在學習這些課程中原則性的意見、程序性的知識之后，仍然是知其然而不知如何應用于具體的實踐場景。因此，在編排這些課程的內容時，應該在闡述相關理論的基礎上，把這些理論放置在具體的教育實踐場景中，把抽象的、概念化的原則、原理還原為具體的實踐操作規則，加強這些理論在實踐場景中具體應用操作范例的編寫。

(3)實踐操作課程內容建構:基于技能標準

這些課程主要是指純粹的師范生技能性課程，如《三筆字》、《教師語言技能》、《課件制作》、《微格教學》等課程。這些師范類技能性課程，至少到目前為止，很少有相對成熟的教材，既有的一些教材，由于出版篇幅要求，以及一些編著者普遍存在的理論追求偏好，使得這些教材理論有余，技能操作訓練的程序性知識不足，且缺乏配套的數字媒體資源提供示范。針對這種情況，學校組織專家研究制定了相關的技能標準，基于標準來編寫設計教學內容及具體的培養措施。在課時與學分設置上，把此類課程設計為8周1學分。在教師給學生必要的講解與示范的基礎上，主要依靠學生在課外自主練習、反復操練以精熟相關技能。

2.采取理論實踐有機融合的課程實施方式

傳統的教師教育基本上遵循先理論學習，再教育實踐的路線，認為學生只要學習了理論，就能夠自覺地、有效地將理論應用于實踐。這種教學模式與假設主要存在的問題是當學生在教育實踐過程中，通過實踐反思，發現自身存在的問題與不足時，其在師范大學的學習已經進入到了最后一個學期，在大學期間基本上沒有了進一步學習與改進存在問題與不足的機會。基于這種情況，我們主要采取了兩個改革措施。

(1)四年一貫全程設計教育實踐體系

學校在第一、二、三學年中各設立一個為期2周的短學期，各師范專業根據教育實踐能力養成規律，漸進式地規劃設計短學期實習實訓工作。第一個短學期主要以練習與考核三筆字、普通話為主;第二個短學期以教學設計與課件制作能力的練習與考核為主;第三個短學期主要以說課、模擬教學與微格教學相結合的方式進行。同時，在大學二年級上學期開學初，設置一個月的教育見習。在這期間的第一個星期，由教師帶隊赴中小學見習，同時確定中小學見習指導教師。后三周由見習小組與見習指導教師聯系，自主赴學校見習。見習的主要目的在于體認中小學的教育實踐工作。在大學三年級下學期，以“師范生教學技能節”為載體，開展師范生教學技能大賽，以及教學基本技能的達標考核工作。在大學四年級上學期，開展為期一個學期的集中教育實習工作，前10周主要在實習學校開展教育實習工作，后4周返校，實習生通過觀看自己教育實習期間的教學錄像等方式，研習自己的課堂教學，同時撰寫相關的教學調研論文，開展教育研習工作。

(2)滾動開設教師教育類課程

根據理論與實踐互動反思的教師專業發展理念，充分利用學校學分制的優勢，通過對選課系統的改造和教學管理制度的改革，實現所有教師教育類課程滾動開設。學生可以結合在短學期、教育見習、集中教育實習、研習中遇到的問題與困難，以嵌入式的方式，在每個學期都可以自主而有針對性地修習課程，彌補自身存在的不足，增強學習的目的性與針對性。借助這種管理體制和課程實施方式，真正實現理論與實踐的雙向互動。

3.運用實踐取向的教師教育教學方法

針對傳統的教師教育課程教學中單向灌輸式的教學，在新一輪的實踐取向的教師教育課程與教學改革中，要求教師運用多種教學方式方法，來提高教學的實效性。

(1)案例促學的教學方法

案例教學主要以具體的教育案例做例子，以凸顯與案例相關的教育教學理論、原則或教學技巧。無論是基礎理論性課程還是應用理論性課程，在教學過程中，都必須用具體的案例為基礎，以案例激發學生學習的動機與興趣;或作為練習分析，培養學生運用既有的理論針對具體教育事件進行科學分析的能力。通過此種教學方法，使師范生能夠把抽象的教學理論、原則與具體的教育情境結合起來，使他們在掌握與鞏固理論知識的同時提高分析與解決問題的能力。

(2)“做中學”的教學方法

針對應用性理論課程中程序性知識的教授，必須要讓學生通過“做”，才能夠真正掌握此類知識。比如《教育研究方法》、《課件制作》等課程，在教學過程中教師根據教學進程，讓學生以小組或個人為單位獨立完成一個課題研究、制作一個課件，讓學生在做的過程中，熟悉掌握這種程序性知識。課程考核方式就主要以課題研究、課件完成的質量來進行考核評價。

(3)問題解決的教學方法

實踐活動有一個內在而不能排除的顯著特征，就是它與生俱有的不確定性。許多研究文章也指出，師范生在教育實踐過程中，將遭遇到許多現實的問題與麻煩。因此，在對師范生的教育中，必須通過問題解決的方法，一方面使他們在運用理論分析解決問題的過程中，真正內化外在的公共理論;另一方面使他們重新認識教育是一項復雜的、充滿心智勞動的專業工作，而不是簡單的技術操作活動。教師在教學過程中，通過設置問題情境等方式，讓學生能夠綜合運用教育理論與技術，來分析問題、解決問題。

(4)實踐示范的教學方法

傳統的教師教育都在用自己批判的方式教育自己的學生。在講授教育原則與方法的時候，往往只講為什么，而缺乏自身的實踐示范，導致學生知道為什么，不知道如何實際操作。因此，教師教育者，尤其是應用理論性課程的教師，在講解教育原理與方法的過程中，必須結合自己的親身示范，一方面能夠為學生提供可供參考的實踐操作示范，讓他們積累相關的實踐智慧;另一方面也能夠讓學生獲得一種替代性經驗，感知到教育原理與方法的實踐魅力，真正認同教師講授的教育原理與方法。

三、改革的困境與展望

1.教師教育教材問題

實踐取向的教師教育課程內容的改革與創新，是教師教育改革的重點與難點。因此，如何能夠在“回歸生活世界”、“還原實踐情境”、“基于技能標準”理念的指導下，編寫一套實踐取向的教師教育系列教材是需要重點解決的問題。要解決這個問題單獨依靠學校現有的專家隊伍很難完成，因此必須要借助全省，甚至全國的教師教育專家來共同開展此項工作。

2.教師教育者的問題

課程是學校教育的核心，但理想的課程必須通過教師的有效實施，才能使理想課程轉變為教師層面的課程、學生經驗的課程。由于受傳統教師教育思維與行為方式的影響，當前的教師教育者普遍習慣理論講授。因此在實踐取向的教師教育課程與教學改革過程中，必須同時開展教師教育者的培訓工作。

3.實踐基地建設問題

教育實習實踐基地的建設問題，也是長期以來困擾教師教育的一個老問題。這個問題的存在有教育行政管理的體制問題，同時也有大學與中小學價值取向差異等問題。實踐取向的教師教育課程與教學的改革，要打造四年一貫全程設計的教育實踐體系。這需要與中小學進一步加強聯系，建立關系更為緊密的教育實踐基地，使中小學校真正成為師范生實踐智慧生成發展的場所。

［1］石中英.知識轉型與教育改革［M］.北京:教育科學出版社，2001:143-160.

［2］閻光才.教育過程中知識的公共性與教育實踐——兼批激進建構主義的教育觀和課程觀［J］.北京大學教育評論，2005(2):52-58.

［3］Sch?n D A.The Reflective Practitioner:How Professionals Think in Action［M］.NY:Basic Book，1983:21-22.

［4］岳欣云.理論先行還是實踐先行［J］.教師教育研究，2004(6):61-65.