論職業教育與人本質屬性的實現

路寶利（河北科技師范學院 河北 秦皇島 066004）

論職業教育與人本質屬性的實現

路寶利
（河北科技師范學院 河北 秦皇島 066004）

中西方文明分別選擇了“倫理”與“理性”兩種不同方式突顯人的本質屬性，以至于與生產與生活緊密相連的職業教育“隱性”化。本文在批判中國“士”教育與西方“哲學王”教育基礎上，彰顯出職業教育對于人本質屬性回歸的重要意義。

職業教育；人本質屬性；回歸；實現

原始社會以降，中西文化分別選擇“倫理”與“理性”兩種不同的路徑去表達人類本質屬性。尤其從學校誕生起，腦力勞動與體力勞動開始漫長的分離。當理性與倫理逐步凸顯“人之為人”的特質時，學校教育與人的“全面性”逐步相背離?，F代職業教育完成了人本質屬性的回歸與實現。

人類本質屬性的經典表達

（一）西方人性表達“理性”路徑

“愛智慧”哲學表達 西方文明源頭一般追溯到古希臘的地中海文明。地中海文明并非自生，而是古代埃及、巴比倫等文明的繼承者。海洋文明的特質又加之后來基督教文明賦予人類為自然的管理者，使得西方人在對于自然規律的追問中誕生了理性與人的主體精神。古希臘文明的核心即“愛智慧”。智慧原發于人的理性內核，人類在理性之神阿波羅與酒神狄奧尼索斯的對抗中彰顯出“人之為人”的特質。古希臘的理性精神與古羅馬務實精神以及外來的基督教文明，成為歐洲文化的三個核心顯性要素。與理性精神相伴隨的是科學的萌芽。

知識體系與科學精神 自古希臘“七藝”開始凸顯其科學思維的特質。蘇格拉底著名的“知識即美德”給予了道德的“認識論”前提；柏拉圖創立的最早的大學“學園”醒目標注“不懂幾何者禁止入內”。尤其是亞里士多德初創學科體系，成為西方科學教育的坐標。即使在黑暗的中世紀，仍在醞釀著“歐洲文藝復興”以及后來的“啟蒙運動”?，F代實驗科學鼻祖培根“知識就是力量”的論斷以及《新工具》中科學歸納法為近代科技革命奠定了基礎。斯賓塞“為完滿生活做準備”的科學觀以及赫胥黎所宣揚的科學主義等，均使科學成為人類把握世界的主要方式。近代以降，科學的力量給人以信心與力量。與之相伴隨的是人文主義彌漫于歐洲世界。

萬物尺度與人文主義 人類剛剛走過人猿揖別的原始社會，又開始被自己的創造物“上帝”所壓抑。自基督教傳入歐洲即成為歐洲文明的千年底色。人以制造工具與火的發明開始逐步成為自然界的主人，智者學派“人是萬物的尺度”即顯示人類在自然的核心位置。千年中世紀神性壓抑著人性，但丁、彼得拉克等先驅高揚人文主義旗幟在與基督教文化對抗中破土而出。在莎士比亞戲劇中，人成為“宇宙之精華，萬物之靈長，理性多么高貴……”。至此，理性精神與人文精神統一起來。

（二）中國人性表達“倫理”路徑

厚德載物與仁者愛人 中國文化是典型的道德文化，道德成為民族文化的最高范疇。“地勢坤，君子以厚德載物”，道德成為君子追求的最高標準。自西周周公制禮開始，德行通過禮被具體化?！叭蕫邸?、“慎獨”等都是君子重要的道德原則。與古希臘神相比，中國古代圣賢“三皇五帝”皆是慈愛為民的形象，“天無私覆，地無私載”是此種精神的典型詮釋。

注重秩序與群體精神 農業文明的選擇，使中國先民在諸如治水的巨大工程中塑造了群體精神與秩序規則。以至于從奴隸社會始，中國以血親關系為紐帶進入宗法社會。和諧與秩序是中國傳統文化中的核心概念?？鬃印熬雍投煌迸c孟子的“人和”都是經典的論述。家庭講究和睦，生意講究和氣，建筑講究協調，美學講究對稱，倫理綱常蘊含秩序等。涵蓋秩序與群體精神的倫理價值取向在中國社會具有宗教性意義。當今，“世界多樣性”的思想、構建“和諧世界”的主張等都是和諧思想的時代表現，都是對傳統“和文化”的揚棄。

崇德尚賢與圣人教化 進入氏族公社以后，掌握生產技術的人被推舉為部落首領，其因掌握知識與技能的權威性而備受崇拜。從“三皇五帝”始，“圣人文化”成為中華民族文化的重要底色。原始教育生產與生活屬性逐步浸染并凸顯道德特征與圣人崇拜的人文走向。

職業教育在中西教育史上的地位

（一）中國“君子不器”與“士”培養

“君子不器”與“鴻儒碩士” 《論語·為政》：“子曰：‘君子不器。’”其含義為有學問、有修養的人不應該僅僅只是一種可供使用的器具?！断缔o傳》的“形而上者謂之道，形而下者謂之器”，表明技藝作為謀生手段的狹隘性。另外，《論語·子路》記載：樊遲請學稼，子曰：“吾不如老農?！闭垖W為圃，曰：“吾不如老圃?！狈t出。子曰：“小人哉，樊須也！上好禮，而民莫敢不敬；上好義，則民莫敢不服；上好信，則民莫敢不用情。夫如是，則四方之民襁負其子而至矣，焉用稼？”盡管孔子并非鄙視生產勞動與勞動人民，但因其“小人”的稱謂深深影響中國技藝文化，尤其是墨家敗落與“獨尊儒術”以后，與國計民生息息相關的百工與技術一直處于社會底層。

“勞心者治人”與“勞力者治于人” 《孟子·許行》篇：“勞心者治人，勞力者治于人”。其進步性在于涵蓋了社會分工的思想，其對于“勞心者”統治階層的定位影響了中國政治與教育理論數千年。《論語·子張》：“子夏曰：‘仕而優則學，學而優則仕’?！比绻藗儗τ诮庾x此句尚有歧義，“勞心者治人，勞力者治于人”尤其強化了人們對于“官本位”思想的崇尚。中國古代手工作坊中所培養的技能型人才皆處于勞力者的地位，“百工”地位低于“庶民”，皆在貴族與士以下。

“仁者在上”與“工者居下” “仁者在上、智者在側、工者在下”出自《三國演義》，其鮮明地揭示了中國文化中工者的地位。盡管“工者”并非“百工”，但亦主要指技術人才。從夏、商、周開始，中國進入了階級社會。與貴族相比，農、工、商居置于下位，僅在奴隸之上?！鞍俟ぁ鄙矸萦值陀谑?，“商人”稱謂亦源于被征服的商族人多經商以得名。與世襲貴族以及職官等比較，農、工、商都居于社會等級的下位。此與原始社會不同，“重視生產勞動，輕視勞動階級”的文化習慣在夏、商、周開始形成并延續幾千年。階級的等級性帶來了教育的等級性。“大人”受到學校教育，“小人”受到勞動教育。

（二）西方“博雅教育”與“哲學王”培養

“博雅教育” 在眾多的教育思想中，“博雅教育”無疑成為整個教育思想的永恒基因。博雅教育首先由古希臘最著名的哲學家、百科全書式的人物亞里士多德提出。“博雅”的拉丁文原意是“適合自由人”，旨在培養具有廣博知識和優雅氣質的人，其所成就的，不是沒有靈魂的專門家，而是成為一個有文化的人。因此，博雅教育是排斥職業教育的。

“紳士教育” “紳士”源于17世紀中葉的西歐，由充滿俠氣與英雄氣概的“騎士”發展而來，后在英國盛行并發展到極致，紳士風度即是英國民族文化的外化，其以貴族精神為基礎，摻雜了各階層某些價值觀念融合而成，是一種全新的社會文化。其表現為彬彬有禮，待人謙和，衣冠得體，談吐高雅，知識淵博，見多識廣，有愛心，尊老愛幼，尊重女性，無不良嗜好，人際關系良好。英國思想家洛克在《教育漫話》中強調了紳士教育，洛克的“紳士”內涵已經不同于傳統紳士，而是培養成具有封建貴族遺風，又具有新興資產階級特點的新式人才，其應該是“身體強健、舉止優雅、有德行、智慧和實際才干的事業家”。從此可以看出，洛克已經開始重視實際能力的培養而打上時代的烙印。

“自由教育” 縱觀世界高等教育史，英國紅衣主教紐曼作為“自由教育的杰出代表”使博雅教育、紳士教育打上了時代的烙印。紐曼運用“好”與“實用”來論證自由教育與專業教育的關系?！皩嵱玫牟⒉豢偸呛玫?，好的卻必定總是實用的”。自由教育的目的是理智培養，而“理智本身是好事，并且是其自身的目的”。理智發達完善的人有能力馬上從事相關的科學和專業工作，盡管自由教育不以追求功利與實用為目的，但并不否認功利性與實用性。教育維系人類的千秋萬代，紐曼關于“好的”命題是深刻的。1828年，《耶魯報告》的問世叩響了美國高等教育史思想之爭。時間跨越百年，芝加哥大學校長、美國著名教育家郝欽斯在其名著《美國高等教育》中針對大學彌漫的實用主義又重提并堅決捍衛西方自由教育思想，同時倡導出聲勢浩大的名著閱讀運動?？梢哉f，博雅教育—自由教育以永恒基因的定位成為衡量高等教育的經典標準。

（三）職業教育的“隱性”化

人類對于自身本質屬性的誤讀 對于人本質屬性的認識，中西方早期思想家都曾誤讀并有后人相跟隨。其主要表現為：其一，人的屬性等級性誤讀。如《論語·陽貨》：“子曰：‘唯上知與下愚不移’”；柏拉圖根據人的靈魂屬性將人分成 “哲學王、武士、勞動者”以及印度婆羅門教種姓制度均是如此。其二，人的屬性片面性誤讀。如教育史所述，“勞心者”與“勞力者”培養分離。其三，人的屬性固定性誤讀。漫長的人類教育實踐詮釋出人的本質屬性為一生長的過程。

“隱性”職業教育歷史存在 “隱性”職業教育是相對于學校形式的職業教育而言的。中外教育史顯示一個共同的特征，即學校從生產與生活母體中獨立出來以后，直至近代，職業教育幾乎均以“非學?！毙问絺鞒信c發展，并處于社會底層，因此命名為“隱性”職業教育。其主要包括四種形式：第一，手工業藝徒制。中國古代藝徒制度起源于春秋戰國時期，成熟于盛唐，延至近代以至于當代工廠學徒制度。第二，古代職官教。古代從三皇五帝始即開創古代職官教育，如舜設“八元”管教化、“八愷”管工地，其以“學術官守”形式保存、傳播科學技術，壟斷了技術，也壓抑了民間創造性。第三，技藝以父子家傳。西周出現“職業為氏，行業族居”現象，并伴隨著手工業內部分工的發展，使各種行業的人往往聚族而居。“行業族居”開啟了技藝家傳的傳統。另《學記》記載：“良冶之子，必學為裘；良弓之子，必學為箕；始駕馬者反之，車在馬前”。第四，民間私人授學。自春秋始，官學衰微，學在四夷，私人講學盛行。百家爭鳴之中，墨家、農家、醫家等具有鮮明的職業教育特征。中國私人授學幾乎沒有間斷。與儒家“君子”相對，民間之“器”對于國計民生意義重大。

職業教育與人本質屬性的回歸與實現

（一）人類教育循環必然性

中西教育史均表現出對職業教育的鄙視。其源于人類早期教育寓于“生產與生活的母體”時間過于漫長，以至于手工訓練被應然認為是蒙昧的標志。因此，超越手工的區域方為人類本質存留之所。如前文所述，當西方選擇理性與中國選擇倫理表達“人之為人”的路徑，道德與認知對于手工勞動的否定的確意義深遠。近代以往，學校教育與社會實踐長久脫離導致諸多領域提出對于教育的批判。其以歐洲新教育運動與美國進步教育運動最為著名。教育規律無法規避，“人的全面發展”邏輯并非決定于人的偏好?！笆值挠柧殹薄澳X的教育”——“手腦教育”循環具有必然性。

（二）手腦并用的和諧教育

孟子對于農家許行“賢者與民并耕而食”、“厲民以自養”學說提出批評。 “百工之事，固不可耕且為也。然則治天下，獨可耕且為與？有大人之事，有小人之事?！辈⒂纱送茢啵骸盎騽谛?，或勞力，勞心者治人，勞力者治于人；治于人者食人，治人者食于人，天下之通義也?！泵献印皠谛恼咧稳?，勞力者治于人”的觀點對于等級劃分影響深遠。春秋以降，“勞心者”與“勞力者”始終界限分明。至近代，大工業生產對于人才規格的新需求才導致“勞心者”與“勞力者”初步結合，即現代職業教育誕生。職業教育實現了人“手腦并用”的和諧教育并極大拓展了教育對象，以至成為教育民主化的重要方式。

（三）能力本位內涵

自古希臘始，普通教育往往選擇學術本位發展取向。尤其是中世紀發源于“學者行會”的大學的誕生，催生了牛津、劍橋等與世隔絕的“象牙之塔”。美國高等教育哲學家布魯貝克論述大學存在合理性時提及“大學為研究高深學問的地方”，尤其洪堡倡導建立的德國柏林大學，鮮明踐行“科學研究為大學本質屬性”。自此，大學學術本位以及普通教育的發展邏輯已成唯一選擇。歐洲大學誕生近500年左右，與學術本位相并行“能力本位”成為人的本質屬性的另一追求。相對于研究高深學問的大學，培養高級應用型人才的不同層次的職業院校誕生。美國康奈爾大學“自由教育與職業教育統一”以及威斯康星大學“為州服務”的理念，開始揭示了人與社會發展的“能力”需求。能力本位與學術本位具有同等價值。

（四）職業教育對于人的本質屬性回歸的意義

手工勞動發育了大腦，大腦思維亦逐漸指導勞動，經驗積累又歸納、提煉出教育的理論材料。因此，探索職業教育之源需回到原始社會的人類先民。解讀職業教育的本質特征，“手腦并用”教育正是人類漫長發展的結晶。“手的訓練”—“腦的教育”—“手腦教育”循環詮釋出職業教育并非居于教育生態的低層。當然，原始先民“手”的訓練僅為殘缺的職業教育形式。把職業教育看作教育體系中的“低位教育”是荒謬的，亦違背了教育史的真實。職業教育最終實現了人本質屬性的回歸。

[1]梅汝莉.中國教育管理史[M].北京：海潮出版社，1995.

[2]毛禮銳，沈灌群.中國教育通史（第一卷）[M].濟南：山東教育出版社，2005.

[3]王玉哲.中華遠古史[M].上海：上海人民出版社，2003.

[4]王寶星.西方教育十二講[M].重慶：重慶出版社，2008.

[5]約翰·亨利·紐曼.大學的理想[M].徐輝，等，譯.杭州：浙江教育出版社，1999.

（本欄責任編輯：楊在良）

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1672-5727（2011）09-0018-02

路寶利（1969—），男，河北香河人，教育管理碩士，河北科技師范學院副研究員，研究方向為職業教育史與職業教育思想。