高職形勢與政策教育中體驗式教學的應用方式

□蔡建紅 何靜麗 胡文敏

高職形勢與政策教育中體驗式教學的應用方式

□蔡建紅 何靜麗 胡文敏

體驗式教學方式是提高高職形勢與政策教育教學實效性的有效途徑。它主要具有以下特點：個體經歷是基礎；互動活動是載體；情感體驗是關鍵。體驗式教學在高職形勢與政策教育中的應用可以分為兩種方式：融合到課堂教學中、延伸到社會大課堂中。課堂教學中的應用方法包括：閱讀體驗法、追憶情景體驗法、媒體情景體驗法、角色扮演體驗法；社會大課堂中的應用方法主要指課外社會實踐體驗法和課外情景劇體驗法。

高職；形勢與政策教育；體驗式；教學；應用方式

一、問題的提出

形勢與政策教育是高職學生思想政治教育的重要內容，是高職思想政治理論課的重要組成部分。它的目的是幫助高職學生掌握黨和國家的路線、方針、政策，了解國內外重大時事，認清形勢和任務，增強社會責任感和歷史使命感。這門課程涉及面廣，受課學生量大，目前各高職普遍開設了這門課程，有的甚至投入了大量的教學資源和教學經費，也取得了一定的成效。但是必須看到，仍然有許多高職的形勢與政策教育教學實效不盡人意，主要表現在一些學生對《形勢與政策》課學習興趣不大，學習動力不足；對參與形勢與政策教育的相關活動，積極性不高、主動性不強；對國際、國內形勢所知甚少，認識膚淺，與大學生素質要求極不相符。

筆者認為影響高職形勢與政策教育教學實效性的因素是多方面的，其中，長期存在的單一的灌輸式的教學形式是重要因素。

受長期的思想政治教育方式的影響，《形勢與政策》課的教師在課堂上通常采用的教學方式就是灌輸式的說教。一方面，這種方式操作性強,相比較于其他教學方式，使用起來更便捷、更省心。只要課前做好準備，上課時依照事先設計好的程序，按部就班就行了。另外，由于形勢與政策教育涉及面廣，受課學生量大，師資有限，很多高職院校的《形勢與政策》課都是以大班授課的方式進行。因為課堂大，學生多，如果要互動交流，很多教師自認為難以掌控全局，干脆一人唱獨角戲，從頭唱到尾。這種傳統的教學方式看似“好用”、“高效”，卻存在明顯的弊端。

首先，它難以實現形勢與政策教育的目的。對高職學生進行形勢與政策教育，其目的一方面在于促使學生全面了解國內外形勢，正確地理解黨和國家的路線、方針和政策；另一方面在于培養學生認識問題、分析問題、解決問題的能力。國內外的形勢千變萬化，我們很難在課堂上幫助學生去分析、了解現在正面臨以及未來將要面臨的所有事件的來龍去脈、前因后果，而是要教會學生分析問題、解決問題的方法，讓他們自己去認識紛繁復雜的形勢，探究后面的深層原因，從而做出正確的判斷。傳統的教學方式則只是傳授學生書本知識，卻不能引導學生發現問題、解決問題。

形勢與政策教育不僅僅是有關形勢與政策知識點的教育，更是情感、態度、價值觀的教育。它是對民族、對國家的情感的教育，對世界和生命的態度的教育，確立正確的價值觀的教育；而單一的灌輸式的教育則割斷了書本知識與人的豐富的情感世界的聯系，使形勢政策教育的育人價值貧乏化。教師在課堂中所傳授的不過是一堆冷冰冰的結論和缺乏“人氣”的知識，激不起學生任何情感的漣漪。

其次，傳統的教學模式難以激發學生的學習興趣。在這種模式中，學生完全被動接受，沒有任何雙向交流，更沒有任何主動參與的機會，很難激發學生學習《形勢與政策》課的積極性。在口耳相傳的知識的灌輸中，讓學生接受老師的“二手經驗”，“二手知識”，很難使形勢政策教育鼓舞人、激勵人，也很難使這門課對學生具有感染力和吸引了。

為提高高職院校形勢與政策教育的實效性，探求體驗式教學方式在形勢與政策教育中的應用，勢在必行。

二、體驗式教學的特點

體驗式教學始創于上世紀40年代的英國。1941年英國一位教師在威爾士建立 “戶外學校”，沿用二戰期間訓練海員生存能力的經驗，訓練工商業人員、學生等群體的心理素質和人格品質，開創了體驗式培訓的先河。1960年美國引進這種戶外學習模式，通過學員在高山大海的戶外實踐，改變嬉皮士們的生活態度[1]；不久，體驗式教學被運用到了學校的教學過程中。

體驗式教學是一種以“學生體驗”為核心，完全不同于傳統的以“教師說教”為中心的教學形式，它是指教師根據學生的現有經驗和認知特點,創造真實的或模擬的情境，促使學生親歷其中，并互動交流，在此過程中產生認知、觸發情感、生成意義的教學形式。與傳統的教學方式比較，它具有以下特點：

（一）個體經歷是基礎

實踐是個體發展的源泉，是學生成長的動力。實踐的過程就是個體經歷和體驗的過程，所以，在體驗式教學中，學生的經歷就是教學的起點。個體經歷包括兩個層面的經歷:一是實踐層面的經歷,即主體通過實際行動親身經歷某件事,比如學生在實踐活動中調查、參觀、訪問等形式；二是心理層面的經歷,即主體在心理上虛擬地“親身經歷”某件事,包括設身處地、感同身受理解別人和回顧反思自身的成長經歷[2]。在體驗式教學中,學生不再是被動的知識接受者,而是從行為和感情上直接參與到教學活動中來,通過自身的體驗和親歷來建構知識。

同時，體驗具有鮮明的個體差異。每個學生的知識經驗不同，性格能力不同,價值觀、思維方式也迥異，對事物的體驗、感知自然會有不同。即便對于同一事物,不同的主體以不同的方式去親歷也會得到不同的認識,產生不同的情感。正因為主體的體驗存在差異,他們之間才有交流的必要，相互的分享才能碰撞出心靈的火花。所以，教師要充分重視這種個體差異，在授課過程中，要面向全體學生，使每個學生都積極主動地投入到課堂教學中去。

（二）互動活動是載體

體驗式教學的重要載體是互動活動。所謂互動教學，就是把教學過程看作是一個動態發展著的教與學相統一的交互影響的活動過程。在這個過程中，通過師生之間、生生之間的對話與交流，產生教學共振，提高教學效果。

在這個互動過程中，教學活動具有 “雙主體性”。所謂“雙主體性”，是指在教學過程中存在教師和學生兩個主體，他們在相互尊重、相互平等的基礎上，通過教學中的對話、交流而達成互動關系，在活動過程中交互發揮主體的作用。教師不再是個灌輸者，而是引導者、扶助者、推動者；教師的作用不再是一味地單方面地傳授知識,而是通過各種手段創設教育情景，引導學生體驗，分享學生經驗。體驗式教學通過構建多元互動的學習活動,讓學生在活動中獲得豐富真實的體驗,從而達到“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”三維目標的和諧統一。

體驗式教學的實質就是讓學生通過活動來體驗，通過體驗來發展，把活動中的體驗作為學生學習和發展的基本途徑。借助活動中的體驗來確立學生在教學過程中的主體性，使學生享有更充分的思想和行為的自由，最大限度地獲得身體和心靈的解放，使學習主體化、主動化。

（三）情感體驗是關鍵

“感人心者,莫先乎情”，情感是教育的推動劑，是教育有效性的關鍵所在，情感缺失的教育其效果必定是有限的。

體驗式教學正是讓學生在真實的生命歷程中或模擬仿真的場景中體會到一種深刻的情感，使他們因為感動而行動；而傳統的灌輸式教育只是教會學生“知道”，卻很難讓他們真正做到。體驗式教學的價值往往并不在于體驗過程中學生獲得某種有形的知識，而常常體現在學生體驗的態度和情感上。體驗式教學將教學目的蘊含于體驗過程之中，更加注重學生對過程的主體性體驗，注重給學生生命成長、人格完善提供更多機會、更大空間。

“情感是體驗的核心”，體驗式教學是否有效的關鍵是學生的情感是否能得到充分調動，而教師正是學生情感的激發器。所以，教師本身必須具有充沛的積極情感，具有敏銳的情感感受力。另外，教師要具備良好的情感表達力，要善于運用入情入理、富有表現力和感染力的語言來激發學生的情感。

三、體驗式教學在高職形勢與政策教育中的應用

筆者根據形勢與政策教育教學的內容，結合學生的實際情況，根據創設情境或提供親歷機會的不同方式，構想了體驗式教學在高職院校形勢與政策教育中的兩種方式：融合到課堂教學中、延伸到社會大課堂中。課堂教學中的應用方法包括：閱讀體驗法、追憶情景體驗法、媒體情景體驗法、角色扮演體驗法；社會大課堂中的應用方法主要指課外社會實踐體驗法和成立課外《形勢與政策》情景劇興趣小組。

（一）將體驗式教學融合到課堂教學

鑒于《形勢與政策》課的特殊性和各高職院校教學資源緊缺的情況，講授式的課堂教學恐怕在較長時間仍然是《形勢與政策》課的主打教學形式。為提高高職院校《形勢與政策》課的實效性，使這門課真正吸引學生、感染學生，提高學生綜合素質，將體驗式教學充分融合到課堂教學中既經濟便捷又切實可行。具體來說，可以采用以下方法：

1.閱讀體驗法。所謂閱讀體驗法是指在教學過程中，教師指導學生閱讀一定的文字材料，喚起學生的情感體驗，使學生認識得以深刻，情感得以升華。其操作方法一般為:選擇適當材料，設定閱讀目標，交流閱讀體會。

高職學生社會閱歷淺，人生體味不深，通過閱讀優秀作品，可以豐富人生的各種體驗。在進行閱讀體驗法教學中，要注意兩個問題:一是要注意所選擇的材料要與《形勢與政策》課所講授的內容聯系密切，同時蘊涵著濃厚的情感氛圍；二是引導學生體味滲透在作品中的作者的情感，喚起學生自身的情感體驗，與作者達成心靈的默契與溝通。比如，在講授“慶祝建國六十周年”專題中，教師選用艾青的詩《我愛這土地》要求學生朗讀。《我愛這土地》：假如我是一只鳥我也應該用嘶啞的喉嚨歌唱這被暴風雨所打擊著的土地這永遠洶涌著我們的悲憤的河流這無止息地吹刮著的激怒的風和那來自林間的無比溫柔的黎明……——然后我死了連羽毛也腐爛在土地里面為什么我的眼里常含淚水?因為我對這土地愛得深沉……在教學中，教師引導學生們感受詩人艾青當年面對多災多難的祖國的深沉憂患，面對外敵入侵的滿腔悲憤，以及奮起反抗的決心。通過讀詩把學生的思緒帶回到民族存亡、國運危急的歷史時刻，感受老一輩詩人對國家深沉而真摯的感情，讓學生體味天下興亡、匹夫有責的歷史責任感，喚起他們對民族復興、國家富強的強烈愿望。

2.追憶情景體驗法。所謂追憶情景體驗法是指在教學過程中,教師通過合理地設置問題,引發學生對過去的往事或生活經驗的追憶,從而產生一種情緒體驗,進而使學生在體驗中獲得感知的教學方法。它不是親身經歷，而是我們所說的“心理上的經歷”，是一種間接體驗，但同樣可以起到感化心靈增強認知的作用。其操作方法一般為：描述情景，設計問題，引導體驗，交流感悟。比如，在講解“建設節水型社會，保障社會經濟社會可持續發展”專題時，先引導學生們進入一種情景：炎熱的夏天，你在戶外活動了一天，正準備痛快地洗一個澡，卻發現停水了，經打聽才知道停水將持續到第二天下午，那時你的心情如何？在這個基礎上，再引導學生認識水資源的寶貴以及節水的重要性。

3.媒體情景體驗法。所謂媒體情景體驗法,是指在教學中,教師借助媒體，充分利用圖片、動畫、音樂、視頻等創設一定的情景,引發出學生的一種情緒體驗，在體驗中獲得感知的教學方法。其操作方法一般為:運用多媒體創設情境，設計問題，引導體驗，交流感悟。

媒體情景體驗法，就是充分運用現代教育技術，將文字、聲音、圖片、動畫、視頻等信息組合在一起，有效地模擬現實情境，為學生營造了一個身臨其境、接觸實際的環境，通過觸動學生視覺、聽覺、觸覺等多種感覺器官，促使學生主動體驗、積極參與、努力探索。媒體情景體驗法可以有效地解決理論知識的抽象性和實際問題的具體性之間的矛盾。例如，在進行科學發展觀宣講時，教師首先通過多媒體播放了一個電視段片。這個短片描述了一個村莊的悲劇：一個村莊由于片面追求經濟效益，多年來對林木濫砍濫伐，最終導致泥石流爆發，整個村莊被淹沒。當屏幕上巨大的泥石流滾滾而下，瞬間將房屋摧毀，同時伴隨著村民們驚恐的尖叫，還有孩子們在泥土中的掙扎，很多學生留下了眼淚。觸目驚心的事實仿佛發生在學生們身邊，幾分鐘的短片帶給學生的心靈沖擊，遠遠勝過教師的千言萬語。在此基礎上，引導學生思考：該村莊悲劇發生的原因在哪里？如何避免悲劇的發生？從而讓學生認識到科學發展觀的重要性。

4.角色扮演體驗法。所謂角色扮演體驗法，教師根據一定的教學目的,設置一定的情景和角色，讓學生們進行角色扮演,使他們在模擬的現實中去認識、感受、體悟。其操作步驟一般為:收集材料，設計情境、分配角色，角色扮演，分享交流。

高職學生的生活閱歷有限，社會經驗缺乏，創設一定的模擬場景，讓學生進行角色扮演，可以讓學生產生感同身受，身臨其境的真實感，從而，加深對事物的認識和理解。比如，在“大學生創業政策解讀”專題中，教師沒有簡單地照本宣科講解政策，而是通過場景模擬，角色扮演的形式將政府的創業政策一一展示出來。具體做法是，課前教師設計了一個場景：一個躊躇滿志正投身創業的大學生到相關的政府部門辦理各種事務時，受到這些部門的工作人員的熱情接待，他們回答了大學生在創業過程中遇到的各種問題。然后，教師找了幾個大學生分別扮演創業大學生和行政機關的工作人員。在授課中，在對創業政策進行了簡單講解后，由學生進行角色扮演。通過場景模擬、角色扮演，生動形象地展示政府部門為支持大學生創業而出臺的各項政策，同時，也使大學生們通過具體的情節感受到黨和政府對于大學生們創業的支持，進一步激發大學生們的創業熱情。

（二）將體驗式教學延伸到社會大課堂

社會是形勢與政策教育的大課堂，在這個課堂有著豐富多彩的教育資源，教師應充分挖掘利用這些資源，對學生進行具有實效的形勢與政策教育。

1.課外社會實踐體驗法。社會實踐活動是提高學生綜合素質,培養學生能力的一種有效形式。特別是對于從校門到校門的青年大學生,他們勤于觀察，樂于思考,對社會現象較為敏感，往往不樂意在課堂上聽教師的說教,而更愿意自己親身去經歷。社會實踐活動包括社會調查、生產實習、軍事訓練、公益勞動、社區服務、科技文化活動、志愿者活動、勤工儉學等多種形式。通過參加各種社會實踐活動，學生們深入社會、深入實際，用自己的眼睛看,用自己的耳朵聽，用自己的頭腦想，學會對理論上的問題到實踐中找答案,對實踐中的難題從理論上求解答,提高觀察問題，分析問題，解決問題的能力，為今后進入社會，參與社會競爭打下良好的實踐基礎。同時，開展《形勢與政策》課實踐教學，可以改變過去《形勢與政策》課單一的課堂理論講授的模式，突出實踐性教學環節，把理論教學和實踐教學有機地結合起來，提高《形勢與政策》課教學的說服力和實效性。

2.課外情景劇體驗法。情景劇是圍繞一個主題，在一個固定的場景里展示人物故事的戲劇。它僅涉及一個主題，情節簡單，人物較少，演出時間短，是一種靈活、簡練的戲劇樣式，適于在學校演出進行形勢與政策教育。各高職可以成立課外《形勢與政策》情景劇興趣小組，由專職教師帶隊，組織一批對情景劇有興趣的學生，分別擔當編劇、導演和演員等其他身份。學生們根據每個學期《形勢與政策》課的專題，自編、自導、自演一些短劇，每個學期在校園里舉行一次公開演出。譬如，根據“香港回歸十年”的專題，以“港人人心的回歸”為主題，我們編寫一出“鳳還巢”的短劇。劇中描寫一戶家境富裕的香港人，97年回歸前，由于對“一國兩制”的實施沒有信心，帶著對未來的憂慮，移民到海外。經過幾年顛簸流沛的海外生活，再次回到香港，當看到更加安定繁榮的香港時，心潮澎湃，決定從此定居香港。情景劇的演出不僅使參演的學生們身臨其境地感受了港人對祖國認同感的加強，也使觀劇的學生們感受了一次港人人心回歸的歷程，受到了一次很好的愛國主義教育。

[1]方建移，張英萍.學校教育與兒童社會性發展[M].杭州：浙江教育出版社，2005，5.

[2]馬麗娜，南紀穩.探究體驗式教學［J］.當代教育論壇,2007(6).

責任編輯 謝榮國

本文系江西省高等學校教學改革研究立項課題（編號：JXJG-08-13-16）成果之一。

G712

A

1001-7518（2011）05-0027-03

蔡建紅（1967-），女，江西南昌人，江西科技師范學院副教授,研究方向為高等教育學；何靜麗，女，南昌市第二十四中學高級教師；胡文敏，女，南昌市八一中學一級教師。