高職課程標準與職業崗位技能標準對接探究

□陳曉琴

高職課程標準與職業崗位技能標準對接探究

□陳曉琴

高職課程標準是對學生經過高職教育這一階段學習之后的“學習結果”和“認知、情感與動作技能”等的描述，一方面對課程具有規范、指導、評價和組織等功能，另一方面是構建工學結合課程體系、實施工學結合教學模式的重要基礎。通過對高職課程體系解構與重構、高職課程標準的內涵、功能及內容進行闡述，探討高職課程標準與職業崗位技能標準是否需要對接，如何對接，旨在為高職課程標準制定提供新思路，有力推進高職院校基于工作過程的課程改革。

課程標準；職業崗位技能標準；高職教育；課證融通

以就業為導向，培養符合職業崗位需求的具有綜合職業能力的高技能應用型人才，是職業教育人才培養目標。隨著國家示范性高職院校示范性建設等工作的深入推進，我國高等職業教育已經進入內涵發展、提高質量階段，高等職業教育教學改革工作越來越引起各高職院校的重視。高職教育教學改革的重點主要體現在人才培養模式改革、課程體系重構和教學內容改革。隨著高等職業教育從傳統的學院式教育模式向政府主導下的以就業為導向的職業教育模式的轉型，加強校企合作推行工學結合的教學模式越來越受到廣大高職教育工作者的認同和研究。工學結合優質核心課程標準的制訂是構建以工作過程為導向、以職業崗位能力為主線的課程體系的保障，是以職業崗位能力要求為依據優化課程內容落到實處的保障。課程標準作為課程的質量標準，為教學主客體提出了明確而具體的要求，是課程實施、課堂教學和學業成就評價的依據。課程標準的建設在一定程度上引導著課程改革的方向，對于規范課程教學的基本要求、提高高職教學質量、增強學生的職業能力和促進學生學習過程的良性發展具有實質性的重要意義，其將成為高等職業教育進入內涵式發展、實現課程改革整體性突破的切入點。

目前，我國高等職業教育課程標準的研究和建立還比較欠缺。整體上沒有國家統一的、系統的高等職業教育的課程標準，只有在各學校層面上的一些單一的課程標準。究其原因，筆者認為主要有兩個方面，一是職業教育由于其職業性，有別于基礎教育。同時，我國高等職業教育的發展還沒有達到一定規模，課程標準的需求還沒有充分顯現出來；二是只有當高等職業教育的課程理論研究取得一定成果、達到一定深度、課程改革的試點取得一定經驗并需要全面推進改革的時候，課程標準的研究和建立才具有了基礎和條件。因此，對于各高職院校來說，如何實現內涵發展，制訂符合自身專業人才培養目標、滿足職業需求的、基于工作過程的、充分體現工學結合特點的課程標準是迫在眉睫的事情。

一、高職課程標準的內涵及功能

（一）高職課程標準的內涵

關于課程標準的內涵，國內外的相關機構和學者做了多種解釋。本文采用崔允郭教授的觀點：課程標準主要是對學生在經過某一學段之后的學習結果的行為描述，而不是對教學內容的具體規定(如教學大綱或教科書)；它是國家（有些國家是地方）制定的某一學段的共同的、統一的基本要求，而不是最高要求；學生學習結果行為的描述應該盡可能是可理解的、可達到的、可評估的，而不是模糊不清的、可望不可及的；它隱含著教師不是教科書的執行者，而是教學方案（課程）的開發者，即教師是“用教科書教，而不是教教科書”；課程標準的范圍應該涉及作為一個完整個體的發展的三個領域：認知、情感與動作技能，而不僅僅是知識方面的要求[1]。

作為為評估學生學習而設計的課程標準，上述的闡述既適合基礎教育、普通高等教育，同樣也適合高等職業技術教育的。高職課程標準是對高職學生“學習結果”和“認知、情感與動作技能”等的描述，它有別于教學大綱，是在一定層面上制訂的對課程具有規范、指導、評價和組織的一種指導性文件。然而，高職教育由于其本質屬性——職業性，與基礎教育、普通本科教育課程相比又有其特殊性。職業教育具有職業性、實踐性和開放性的特征，其教育課程的任務是使培養學生的綜合職業能力，為學生獲得更有效的工作崗位的職業資格創造條件。或者說是連接職業教育機構的培養目標結構與職業工作崗位的職業資格結構的橋梁。

因此，高職課程標準必須能反映其服務對象如行業、企業、職業崗位、社會以及學生等多方面的要求，必須得到企業的認同，這樣更有利于學生就業并發展將來的職業生涯。所以，高職課程標準是由社會、企業、學校共同參與制定,是企業標準與教育標準的融合。

（二）高職課程標準的功能

高職課程標準一方面對課程具有規范、指導、評價和組織等功能；另一方面是構建工學結合課程體系、實施工學結合教學模式的重要基礎。隨著高職教育內涵建設的不斷深入，各高職院校面臨如何從傳統的學院式教學模式轉型，如何建設工學結合所需要的教學情境、學習領域、師資隊伍、教學評價以及教學資源等一系列的問題，高職教育教學究竟按照怎樣的標準和規范來實施，從而培養高素質的職業人才。這些問題將在課程標準制定過程中都需要考慮和體現的。

二、職業崗位技能標準的內涵

高職院校課程建設是一項以培養技能型、應用型人才為目標的系統性工程。在新形勢下，只有實施校企合作，圍繞“課證融通”構建高職課程體系，不斷更新課程內容、改進教學方法、改革教學手段與模式，建立課程的評價、激勵與質量監控體系，建立與高職教育人才培養目標相一致、適應社會需求的課程體系，才能確保人才培養目標的實現。因此，在制訂課程標準的初期就應該考慮“課證融通”，將職業崗位技能的標準納入到相應的課程標準中。所謂職業崗位技能標準是某個職業崗位針對勞動者的素質水平提出的具體要求[2]。

目前主要是通過崗位技能培訓和取得國家職業資格證書兩個方面來體現。崗位培訓與院校教育相比，從教學動機、教學性質、教學內容、教學效益以及教學結果等方面都有些不同。崗位培訓相對于院校教育具有更明顯的職業性和定向性，解決的是勞動者崗位素質的需要，培養的是某種崗位所需要的專項能力，傳授的是某個崗位規范要求的相關知識與操作技能，獲取的是國家職業資格證書[3]。

應該說，職業崗位技能標準對職業技能的要求更具體，具有較強的針對性和適用性。因此，我們在制訂高職課程標準過程中，適當引入職業技能標準，一方面符合“職業教育就是就業教育”的辦學理念，將高職教育與職業資格證制度相結合，實行“雙證書”教育；另一方面有利于構建以工作過程為導向、以職業崗位能力為主線的課程體系，形成新的課程內容，搭建新的建設基礎與運行平臺。

三、重建以工作過程為導向、以職業崗位能力為主線的課程體系

課程建設的前提是構建科學的課程體系，所謂課程體系即是指一個專業所設置的課程相互間的分工與配合。經過多年的探索與研究，筆者認為高職課程體系的解構與重構的依據是職業崗位任務和能力要求。在打破學科型課程體系的基礎上，重建以工作過程為導向、以職業崗位能力為主線的課程體系，其實質是對職業領域中工作任務進行剖析、選取、序化和教學化的過程，最終實現工作任務與課程內容的對接、課程標準與職業技能標準的對接、人才培養目標與職業崗位能力的對接。

（一）課程內容與工作過程的對接

課程體系建設的第一步是進行職業領域 （崗位）典型化工作任務的剖析與研究。首先，由學院組織專業教師團隊到行業企業生產一線，以“從業人員所承擔的事”為出發點，了解和跟蹤目標崗位（群）的實際工作任務；然后，由專業教師團隊、行業專家以及企業一線技術人員共同進行反復論證與研討，從眾多的實際工作任務中選取典型工作任務；最后，將典型工作任務與專業課程進行一一對應，形成學習性工作任務。實際工作任務不是簡單的“企業的活”的集合，應該能反映從業人員職業發展歷程、具有代表性的工作任務，是構建課程體系的基礎。而從實際工作任務中提煉出典型工作任務具有挑戰性，應該具有一定的標準。一般來說，典型工作任務在整個企業的工作大環境里具有重要的功能和意義，能呈現出該職業的典型的工作內容和形式，具有結構完整的工作過程（計劃、實施以及工作成果的檢查評價）。作為專業而言，各門課程所選取的任務是相互協調的，學習性工作任務的集合是學生將來面對任務的綜合能力，因此，對典型工作任務進行課程序化應遵循人的職業成長過程而不完全是職業工作邏輯。

（二）課程標準與職業技能標準的對接

構建工學結合的課程體系，除了考慮課程內容與工作過程、工作任務的融合之外，還必須制訂各門課程的標準。課程內容的選取依賴于典型工作任務，來自于職業工作邏輯。因此，課程標準必須與職業技能要求相適應，課程標準的制訂可以充分借鑒各行業各職業的技能標準。目前，不同的職業崗位（工種）都有相應的初級、中級、高級與技師等不同級別的培訓、考核與鑒定相對應。在原有的課程大綱基礎上結合職業技能標準制訂出新的課程標準，并據此標準開展教學，通過三年的學習，學生在學業和職業技能上均達到相關專業教學目標和職業資格證書的標準，畢業時經考核合格后可直接取得高級職業資格證書，實現了人才培養與社會需求的“零距離”。事實上，部分高職院校已由多年的課程與證書相加的“體外循環”過渡到課證融通的“直通車”實施階段。課程與證書融通——這一學生培養與訓練的成功做法，勢必將在更多的高職院校、更多專業領域里推廣與采用。

（三）人才培養目標與職業崗位能力的對接

人才培養方案是關于人才培養的藍圖，是教育教學的綱領性文件。它說明培養什么人？怎樣培養人？包括了培養目標、培養規格、課程設置、進度安排、課程標準、師資分配、條件配備以及機制制度等要素。高職教育目標是培養學生的綜合職業能力，綜合職業能力包括專業能力、方法能力以及社會能力，是人們從事一門若干相近職業所必備的本領，是個體在專業工作、社會和私人情境中科學的思維，對個人和社會負責任行事的熱情與能力。這些能力只能是學生在真實工作情境中，通過完成工作任務練出來的，而不是老師講會的。可見，只有構建工學結合的課程體系，按照與職業技能標準對接的課程標準組織實施教學，高職教育才能培養出滿足職業崗位能力需求的具有綜合職業能力的人才。

四、“課證融通”課程標準的內容

（一）“課證融通”課程標準的結構

高職課程標準是對高職學生“學習結果”和“認知、情感與動作技能”等的描述。因此，高職課程標準應明確學生應該掌握的知識和技能；明確學生應達到的程度與水平；反映對師資以及學校、社會所提供的其他資源（如教材、實踐條件等）的使用情況[4]。高職課程標準的核心是內容標準和考核標準。課程內容標準是對課程的定位、目標與任務、內容與體系、組織與實施提出具體要求，主要包括教學基本要求、課程內容體系、職業行動領域（典型工作任務）、主要教學環節的安排、使用的教材和主要教學參考資料；課程考核標準是對課程在知識、能力、技能、素質等方面提出的“質”和“量”的標準，包括考核標準、考核方法、應取得的職業資格證書及等級等。

（二）“課證融通”課程標準的關鍵要素

在制定課證融通課程標準過程中如何體現課程標準與職業崗位技能標準的融合與對接，主要落實在課程體系結構、實訓（實驗）裝備、職業行動領域以及教材、課程資源的開發與利用等四個關鍵要素。高職課程體系的課程設置一方面考慮要學科體系的要求，另一方面必須考慮職業崗位技能知識的要求。如在公共基礎課、專業基礎課的設置以“理論夠用”為原則，更多側重于學科體系、理論知識體系的需求。專業課程的設置則以工作過程為導向、以職業崗位能力為主線來設置。將工作過程進行分解，提取工作過程知識，也就是職業崗位能力所對應的知識與技能，由此構成課程內容。而職業崗位技能要求可以參照職業崗位技能標準，在教材的選用、課程資源開發與利用環節都可以借鑒職業（或崗位）技能培訓的教學資源，將傳統理論體系教材中缺失的教學內容和相關教學資源吸收過來，并進行有機的結合，形成新的教材和教學資源。“職業行動領域”的描述是培養學生綜合職業能力、體現工學結合的關鍵要素，要求以真實的工作任務或產品為載體來實施課程整體設計。

職業行動領域又稱為典型工作任務，典型工作任務的選取應融入職業資格證書的要求，兼顧職業技能鑒定考核內涵。具體做法是在進行課程整合、典型任務選取時，應積極聽取教學專業委員會成員和勞動廳（局）職業技能鑒定部門的意見，認真吸取社會上能工巧匠的經驗。也就是我們通常所做的定期邀請企事業單位直接參與學院的課程設置，使學院的課程具備濃厚的企業背景。實訓（實驗）裝備是工學結合教學模式的物質基礎和保障，經過多年的教學實踐，筆者認為現階段高職院校實訓（實驗）裝備建設應該與課程建設緊密結合，只有構建理實一體的教學情境，才能以真實的工作任務或產品為載體來組織和實施教學，才有可能實現真正意義上的“學中做、做中學”。同樣，實訓（實驗）裝備的配備可以參照職業技能鑒定所用的實訓設備，也可避免教學設備與考證設備的重復建設。

五、結束語

高職教育由于其職業性、實踐性和開放性的特征，決定了其課程標準不可能像基礎教育那樣由國家或地方政府統一制訂、由學校負責實施。筆者認為，隨著國家級、省級示范院校示范性建設工作的不斷深入，各示范高職院一定會在課程建設理論研究方面投入更多的精力，總結出各自的課程標準研制的成果。到那時，國家就可以對高職各專業制訂統一的專業總綱，而各科目課程標準應該還是以各高職院校為主體進行制訂。加強校企合作，圍繞“課證融通”構建課程體系是高職教育教學改革的必由之路，隨著國家職業技能鑒定工作的不斷深入，課證融通具有可行性和可操作性。高職院校課程建設、專業建設也只有面對社會經濟發展的現實，跟隨社會經濟的發展、區域經濟的需要、職業崗位的變化，兼顧職業崗位技能鑒定內涵，才能始終保持旺盛的生命力。

[1]朱偉強.“基于課程標準”：內涵和意義[J].當代教育科學，2006（8）.

[2]黃芳.高職教育職業資格證書內涵探索［J］.職業技術教育（教科版），2006（4）.

[3]席東梅.職業資格制度、就業準入制度對職業技術教育的影響[J].中國職業技術教育,2004(1).

[4]劉曉歡,向麗.高職課程標準基本問題探討[J].中國高教研究雜志，2009（4）.

陳曉琴（1968－）女，江蘇海事職業技術學院副教授，碩士，研究方向為船港電氣化、工業控制網絡。

G710

A

1001-7518（2011）14-0016-03

責任編輯 夏煥堂