我國城鄉教育非均等化問題的實證分析
——一個公共支出的視角

郭士國，徐英奇

(吉林大學 經濟學院，長春 130012)

1 城鄉初等教育非均等化的范疇界定

均等在經濟學中是一個被廣泛使用的名詞，在《現代漢語詞典》中“均等”被定義為“平均、相等”，但在實際的經濟生活中，均等不可能是絕對的相等，而是相對的相等，并且是動態的相等。所以筆者在本文中將初等教育非均等化界定為:我國適齡兒童由于民族、性別、宗教信仰及經濟狀況等條件的差異，使得他們獲得的入學機會變得不均等，或他們獲得的教育資源存在較大差異。

縱觀學界，雖然關于“基本公共服務”范疇的界定尚未完全達成一致，但是無論“窄派”、“寬派”還是“中派”，都將初等教育納入到基本公共服務之中，這點上毫無爭議。美國的阿德爾曼和莫里斯提出的義務教育社會公平原則認為，任何公民都應該有相同的機會接受義務教育，并且確保所有公民都能獲得最低程度的文化知識水平即初等教育將有利于社會的穩定與發展，也更加有利于社會的公平民主。英國學者西爾弗強調“教育均等”要與歷史的變遷相結合同步考慮，在不同的歷史時期，這個概念的具體含義也會不同。在國內，許多學者也從教育人權、教育的民主與公平的價值取向出發，研究基礎教育的均衡發展理論，在西爾弗理論的基礎上進一步延伸，提出教育均衡發展應該是一個動態的概念，其內涵隨著時代的變遷而與時俱進，并明確提出，當下的均衡發展的含義即基礎教育的目標應該是為盡可能多的人提供盡可能好的最基本的教育。然而學者們對初等教育均等化的具體內涵和判斷標準存在分歧。劉尚希(2007)［1］認為，在財力、能力、服務結果和基本消費4個基點中，應該把消費均等化作為最終目標;常修澤(2007)［2］認為，除了強調機會和結果的均等，還要關注尊重社會成員的自由選擇權的問題;馬國賢(2007)［3］認為，我國的公共服務均等化應該采取保證最低水平這種模式。

2 城鄉教育非均等化問題文獻綜述

近年來，一些學者針對我國城鄉基礎教育差距大現狀進行了深刻的思考，提出了“制度安排制約理論”，也就是認為初等教育的非均等化是不合理的制度安排所導致的。在財政稅收體制研究方面，比較有代表性的是王德文(2003)［4］，他認為分稅制財政體制改革，財政收入由下級到上級層層集中，而對基礎教育的責任卻逐級遞減，責任與能力嚴重失衡，城鄉差距出現并拉大在所難免。還有一些學者試圖運用實證分析的方法分析非均等化的原因，解堊的《中國地區教育差距的定量分析》(2004)［5］和杜鵬的《基于基尼系數對中國學校教育差距狀況的研究》(2005)［6］，采用多元線性回歸方法，計算出我國現階段的教育基尼系數，全面分析了義務教育非均衡發展的問題;王蓉、楊建芳(2008)［7］的《中國地方政府教育財政支出行為實證研究》分析了財政支出對教育非均衡發展所造成的影響;任仕君、孫燕霞在《義務教育發展指標預測研究》(2005)［8］一文中，運用回歸分析法、指數平滑法、德爾菲法等方法對義務教育發展指標的指數進行預測，分析了教師、生均教育經費和校園網3個指標在城鄉學校之間存在的差距，并確定教育發展指標的選取原則、預測方法和具體指數的推算過程，對未來15年我國義務教育發展趨勢進行預測，為教育政策的制定提供參考。

本文擬從公共支出視角對我國城鄉教育非均等化問題進行實證分析。

3 模型的建立

本文試圖通過選定的一系列統計指標來研究城鄉基礎教育效益差異與基礎教育生均經費支出差異的關系。具體來說，就是將生均占有圖書冊數(包括電子圖書)、生均教輔用房(包括實驗室、圖書室、微機室、語音室)、生均儀器設備總值(包括專業實驗設備、專業實習設備)、生均危房面積、教師學歷達標率、文盲率、預算內公用經費比在城鄉之間的差異綜合起來表示教育效益差異，并且與城鄉之間生均教育差值建立起函數關系，研究城鄉各個數據之間變化的相關性。另外需要說明的是，由于國內教育統計數字缺乏連續性，所以筆者使用了2006年我國31個省、自治區、直轄市的面板截面資料，而且由于國內暫時還沒有一個普遍認可的衡量初等教育效益的指標，所以很難建立一個有效模型，在這里只選取特定的因素組合起來進行計量分析。

3.1 模型函數的表示形式及具體含義

如果把初等教育設定為一個產業，那么就會存在投入與產出的相關問題，在這里筆者將教育產出簡單地設定為生均圖書、生均設備、生均危房、教師學歷達標率、文盲率、事業性教育經費中公用經費比例的一個函數:

義務教育是公共產品，國家投入是其主要經費來源，教育投資的多少直接反應在教育效益上。由于城鄉初等教育投資數量的不同，使城鄉初等教育在辦學條件、辦學效益上產生明顯的差別，所以本文主要研究城鄉生均教育經費差值對城鄉教育的影響。

什么是初等教育效益的標準，如何來衡量初等教育的非均等化，學界一直沒有統一的論斷，筆者自行選出了一些比較能說明問題的統計量來進行分析。生均圖書占有率是指平均1名小學生擁有的圖書本數，擁有圖書的數量越多說明學生獲取知識的機會就越多。生均儀器設備總值是指平均1名小學生擁有的儀器設備金額，設備金額的多少反映了學校實驗和實習設備的多少，在大力倡導素質教育的今天，對小學生開展素質拓展活動，加強他們的動手動腦能力顯得尤為重要。生均占有危房面積是平均1名小學在校生分攤到的危房面積。不容否認，無論在城市還是在農村都不同程度地存在著危房，危房嚴重威脅著在校生的生命安全，干擾正常的教學秩序，在均等化評估中起到了負面作用，所以將其考慮在內還是有必要的。小學教師學歷達標率是將小學教師按照學歷進行分類，按照國家的相關標準劃分，用達標的專任教師人數比上專任教師總數，從而得到的一個比值。教師學歷達標率是一個能夠較好地衡量教師教學水平的指標，一般而言，教師接受的教育程度越高，則他本身的素質涵養、教學理念方法也會相應地越好，從而可以更加正確有效地引導學生的學習生活，使學生接受到更為優良的初等教育。文盲率是年齡超過15歲的未接受過學校教育的人口數與人口總數之比。初等教育有人也稱為”掃盲教育”，初等教育辦的好壞直接關系到全民教育大局的成敗，社會上文盲越少，說明初等教育辦的越好。事業性教育經費中公用經費比例是指在教育經費支出明細中公用經費數額與事業性教育經費的商值。事業性教育經費分為私用部分和公用部分，在經費數量有限的情況下，私用部分往往擠占公用部分，所以公用部分的比例直接說明教育經費的緊張程度，這進一步說明經費越緊張，學校用于公共支出的越少，辦學條件也就相應地改善得越慢，城鄉之間初等教育的非均等化程度就越高。另外，由于地區之間的差異也會對教育經費投入與辦學效益之間的關系產生影響。筆者還在模型中引入了地區虛擬變量“D”，在這里，“D”不是按照一般的東中西部的劃分方法進行地區賦值，而是采用了我國在推行義務教育“普九”工程中通常采用的“三片”劃分法，即按照各地區在經濟發展水平和地理位置方面存在的差異，將全國分為3個區域，其中“D1”代指第一區域，“D2”代指第二區域。

一般模型還會將入學率、升學率、學生教師人數比等統計量考慮進來，將其作為衡量初等教育非均等化程度的主要指標。但筆者認為，近年來我國推行義務教育的力度不斷加大，而且在小學階段真正實行了“義務教育”，即免除一切學費，使得我國城鄉之間的適齡兒童入學率迅速提升，幾乎達到了100%，所以在這方面差別不大，故不在這里考慮。對于升學率，筆者認為這在統計上和具體計算上參考價值不大，因為小學畢業生在升入初中的過程中，存在著再次擇校的問題，其中有許多學生從農村涌入城市的中學，這種流動性使得升學率無法真實地顯示出城鄉初等教育的差別，故在這里舍棄了這一指標。而學生教師人數比本來是一項很重要的指標，用來衡量初等教育的效益，1名教師所負擔的學生人數越少，則說明教學質量越好，學生所獲得收益也越高。但是從實際考慮，由于我國的計劃生育政策在農村成效顯著，兒童數量驟減，一些小學個別年級出現了“空班”，甚至許多學生人數較少的學校被迫進行合并。而與此同時，農村教師數量在短時間內沒有與學生數量的變化相適應，因而在全國范圍內出現了農村學生教師數量比值反而較城市的學生教師數量比值高的現象，在這一點上農村教育確實表現出了一點優勢，但這顯然并不是由于城鄉初等教育投資差異所導致的結果。由于本文重點關注的是城鄉初等教育投資差異所引起的城鄉教育水平的差異，故在本文中對學生教師人數比不做過多研究，相應地筆者認為，教師學歷達標率比學生教師數量比更能說明問題。

在該模型中，具體是將以上指標分別在城鄉進行統計計算，然后用城市數據減去農村數據，用以表示城鄉之間的差異。并且模型采用雙對數形式，原因在于回歸后產生的系數即可表示該項的彈性，例如:

這樣就可以很好地觀察并分析出二者的變化趨勢和變化的敏感程度。

3.2 數據來源說明

本文所使用的數據中城鄉生均初等教育經費支出來自《中國教育經費統計年鑒》，城鄉15歲以上文盲率來自《中國人口與就業統計年鑒》，其他資料均來自《中國教育統計年鑒》。由于一般的統計資料是按城市、縣鎮和農村三方面進行統計的，而筆者考慮到縣鎮和農村在諸多方面都是趨同的，所以將二者的統計數字累加在一起，整體作為鄉村的統計數字，然后與城市的數字作差分析上述提及的指標。由于本文使用的是雙對數模型，為了保證數字的有效性，在求文盲率和危房率城鄉差值時是用鄉村數據減去城市數據，其他指標則都是用城市數據減去鄉村數據。

4 回歸分析

使用Eviews3.1計量分析軟件，利用OLS回歸方法，得到如下結果:

從回歸結果來看，回歸方程的 R2為 46.55%，對于一組截面數據模型來說這是可以接受的，而且回歸系數在10%的水平下通過顯著性檢驗，所以說這個模型基本上是成立的。

從回歸方程中，可以得出以下幾點結論:

(1)城鄉初等教育投資數量的不同確實造成了城鄉初等教育效益的差異，而且很明顯城市優于農村。前文已經說明，在設置參量的過程中，文盲率和生均危房面積的城鄉差值均是用鄉村數據減去城市數據，而其他均是用城市數據減去鄉村數據，所以這兩個系數為負的參量和另外3個系數為正的參量即生均圖書本數、生均教輔面積、教師學歷達標率的城鄉差值同時說明教育投資的差異使城鄉教育出現了不公平。特別是生均教輔面積、教師學歷達標率這兩個指標，系數分別是 0.624225、0.873045，也就是說城鄉初等生均教育經費差距每擴大1%，相應地對這兩項就會擴大0.624225%和0.873045%，彈性均已經超過了50%，敏感程度相當高，而這兩項在初等教育效益評估中又占有比較大的權重。因此，隨著教育投資在城市中比重的增大，會使城鄉教育的差距越來越大，對農村學生就會變得更加不公平。

(2)城鄉初等教育生均經費的差異存在著明顯的地區色彩。我國幅員遼闊，地區之間在經濟發展水平和文化習俗等方面都存在著很大不同，所以不同的地區對初等教育的投資必然會表現出一定的差異。在這個回歸模型中，第一區域與初等教育生均差異負相關，第二區域和第三區域表現為正相關。前文已經說明，這種區域的分法是按照”普九”工程中通常的劃分方法，而且這里的第一區域主要是東部地區，經濟發展水平較高，初等教育基礎較為雄厚，所以差異性表現的不大。相比較而言，第二、三區域主要集中于中西部地區，經濟發達程度和財政的豐裕程度都比較差，地方財政促進本地區初等教育城鄉均衡發展的能力也就會更加欠缺。所以我們不難看出，不僅在一個地區內部城鄉初等教育存在著差異，而且在地區與地區之間，也表現出不同程度的差異。

(3)我們從模型中同樣可以看出，均等并不是絕對的均等，而是針對各自具體情況的有差異的均等。在模型中生均設備費用、公用經費比的城鄉差值系數是負的，即初等教育效益在城鄉之間的差距隨著生均教育經費的差距增大而變小。根據福利經濟學的觀點，“帕累托最優是指資源分配的一種理想狀態，假定固有的一群人和可分配的資源，從一種分配狀態到另一種狀態的變化中，在沒有使任何人境況變壞的前提下，使得至少一個人變得更好，這就是帕累托改進或帕累托最優化。”那么城鄉之間的教育資源分配也要力求達到這樣的一種狀態，使得在城市和農村的最后一單位的教育投資所獲得的教育收益相同。

5 政策建議

根據回歸結果，我們很容易就可以看出農村的初等教育水平較城市而言落后了很多，無論從受教育機會還是實際享受到的教育成果，城鄉之間非均等程度都非常高。因此，若要改變這種狀態，那么政府的資金投入策略必須向農村傾斜。政府應加大國家財政性教育經費對農村基礎教育的投入，改善農村教育基礎設施，不斷建設新教輔用房和改造危房，更新設備儀器，為農村學生營造一個優良的學習環境。同時，也要拓寬農村辦學的資金來源，鼓勵社會資金到農村投資，落實“社會團體和公民個人辦學經費”和“社會捐資和集資辦學經費”的相關政策。另外，也要調整“以縣為主”的初等教育經費投入管理體制，義務教育階段的教育投入應該以中央財政和省級財政支出為主體。

［1］劉尚希.基本公共服務均等化的目標是促進居民消費平等化［J］.中國財政，2007(7):72.

［2］常修澤.中國現階段基本公共服務均等化研究［J］.天津市委黨校學報，2007(2):66.

［3］馬國賢.基本公共服務均等化的公共財政政策研究［J］.財政研究，2007(10):74.

［4］王德文.教育在中國經濟增長和社會轉型中的作用分析［J］.中國人口科學，2003(1):22.

［5］解堊.中國地區教育差距的定量分析［J］.市場與人口分析，2004(6):41.

［6］杜鵬.基于基尼系數對中國學校教育差距狀況的研究［J］.教育與經濟，2005(3):30.

［7］王蓉，楊建芳.中國地方政府教育財政支出行為實證研究［J］.北京大學學報，2008(4):128.

［8］任仕君，孫燕霞.義務教育發展指標預測研究［J］.教育科學，2005(12):10.