歸因理論對后進生轉化的意義

王文芳

（阜陽師范學校，安徽 阜陽 236015）

在學校教育中，后進生問題遍及每個學校的每個班級，是每位教育工作者不可回避的問題。一般認為，后進生約占學生總數的8%—10%，但實際上的數字比這要大得多，可以說在今日的中小學學校里，后進生有增無減。那么，什么樣的學生算是后進生呢？

一、后進生界定

后進生通常是指這樣三類學生：品德不良者、學習成績不佳者、品德和學習成績兩方面均不合格者。即指智力屬于正常范圍，但由于各自不同的原因，不能適應普通學校教育條件下的學習生活，最終導致“學業不振”、“學力不良”，或品德不良，或二者兼而有之的兒童。這部分學生雖然人數較少，但活動能量較大，活動范圍也不小，一個班上如果有極少數幾個后進生，就會使全班上下不得安寧，甚至會影響到學校、家庭和社會。如果任其自由發展下去，則其極易受不良誘因影響而誤入歧途。后進生是可逆的或基本可逆的，只要采取一定的補救措施，他們是可以轉化的。關鍵是教師如何分析每位后進生形成的原因并采取相應的對策，因勢利導，因材施教。

二、后進生的心理特征及后進生形成的原因

（一）后進生的心理特征

在探討后進生的轉化前，我們應該分析后進生的心理特征。通常，后進生給我們的印象是對學習毫無興趣，對成績持無所謂的態度。但是在這種表面的背后，我們可以發現后進生的內心是十分敏感、矛盾的。通常表現為：強烈的自尊心與得不到尊重的矛盾、自卑與反抗自卑的矛盾、希望上進與習慣惰性的矛盾、渴望成功與經常受到挫折的矛盾，等等。具體表現為五個方面的心理特征。

第一，自卑心理。在后進生的身上，各種因素同樣是錯綜復雜地交織在一起。體質情況、家庭氣氛、性格特點、智力水平都與自卑心理的產生有一定的關系。例如，家長期待過高、百般溺愛，一旦有所挫折，便滋生了自卑感；體質虛弱造成學習的準備度不足，基礎學力低下，同樣也會誘發自卑感。學業的持續不良、教師不恰當的教育方式和態度反過來又進一步強化了自卑感。

第二，猜疑心理。這主要是由于教育者和后進生之間缺乏感情溝通造成的。教師與后進生互不信任，雙方都有戒備之心。教師常常懷疑后進生有意搗亂，后進生則猜疑教育者處處與他過不去。這種猜疑心理在得到強化后又會進一步導致對立心理的產生。

第三，對立心理。種種現象表明，對立心理較多地存在于年齡較大或程度較重的后進生中。教育者和后進生關系緊張，沖突不斷，雙方都易激怒。個別教師在對學生管理教育時，完全把自己視為“權利者”，特別是對后進生，他們一旦違反紀律，就立即“鎮壓”，這種“威懾統治”的結果，只能使學生“視師長如敵寇而抗之”，并產生對立心理。存在這種心理的后進生常常給教師以難堪(比如提怪問、出洋相、故意損壞東西等)，也有的進而演變為對教師的仇視，導致教育失敗。

第四，冷漠心理。這種心理主要是由教師造成的。后進生無論是在家還是在學校，受到的大多是批評和責難，較少得到表揚和夸獎。他們往往主觀地認為老師和同學輕視自己、討厭自己。學業不良和集體活動中所受的冷遇、排斥，使他們逐漸地對學習和集體活動喪失了興趣，這樣自然產生了一種對教師及班級活動的疏遠感、冷漠感。這種冷漠心理在以后的時間往往會由于各種作用而被不自主地加強，并可能泛化到對待各種事物的態度上。

第五，厭學心理。后進生對學習有強烈的抵觸情緒。因此，一部分后進生逃課、不交作業，還有一部分學生受社會非主流的影響，推崇“學習無用論”，認為碩士博士都找不到工作，教授還不如賣茶葉蛋的錢掙得多，念書還有何用。在這種思想的引導下，他們逐步對學習失去興趣，被動應付學習，

后進生錯綜復雜的心態，是影響其轉化的重要心理障礙。掌握了這些特點，采取對策才能有針對性。

（二）后進生形成的原因

后進生形成的原因是多方面的和復雜的，諸如家庭環境不良、社會環境的消極影響、學校教育的失誤和學生個人努力上的差距等。美國教育心理學家布盧姆認為：后進生的形成原因是教學失誤積累所致。通過對后進生問題作調查、分析，就不難發現，絕大多數后進生是由非智力因素所形成的。形成的原因主要有三種。

其一，部分學生因長期受家庭因素或社會不良因素等影響，造成學習目的不明確，在學習上無目標，因而對學習缺乏動機和興趣，缺乏求知欲，無心向學，變成后進生，這類算是“不學”型。

其二，部分學生由于學習方法不正確，在學習上遇到困難，未能得到及時解決，造成學習基礎缺陷，而學習基礎的缺陷，又造成學習新知識的障礙，因此形成學習上更大的困難，久而久之，他們對學習失去了信心、意志和毅力，產生了自卑感，甚至有個別學生對學習自暴自棄，從而變成了后進生，這類算是“怕學”型。

其三，部分本來是思想素質較好、學習基礎也不算差的學生，因長期以來承受巨大的學習壓力和繁重的作業任務，而感到讀書辛苦，且枯燥乏味，甚至產生厭學情緒，從而也漸漸淪為后進生，這類算是“厭學”型。

以上三種是后進生形成的主要原因，可簡單地概括成六個字，就是“不學，怕學，厭學”。表面看來，似乎成因不同，但實質上都是由學習目的、動機、興趣、情感、意志等非智力因素所導致的。非智力因素培養受歸因方式影響，積極的歸因方式有助于非智力因素的培養，消極的歸因方式將阻礙甚至扼殺非智力因素的培養。研究發現，后進生普遍存在著不良的歸因傾向，即把成功歸因于環境或運氣，把失敗歸因于能力，導致自暴自棄。因此，后進生普遍存在的不良的歸因傾向是影響其轉化的根本原因。我以為要想從根本上解決后進生轉化問題，必須運用歸因理論幫助后進生形成積極歸因。

三、歸因理論對后進生轉化的意義

（一）何謂歸因理論

歸因理論是社會心理學中重要的概念，最先是由美國心理學韋納創立發展起來的。歸因是指觀察者為了預測和評價人們的行為并對環境和行為加以控制而對他人或自己的行為過程進行的因果解釋和推論。歸因理論就是分析和說明人們行為活動因果關系的理論。這一理論認為，人們對其行為結果原因的解釋一般都歸結為個人能力、努力程度、任務難度、運氣好壞、身體狀況、外界環境等。同時，韋納認為這六個因素可歸為三個維度，即內部歸因和外部歸因、穩定性歸因和非穩定性歸因、可控性歸因和不可控性歸因，最后，將三維度和六因素結合起來，就組成了如表1所示的歸因模式。

表1：成就動機的歸因模式（馮忠良、伍新春等著《教育心理學》人民教育出版社2000年12月第1版第233頁）

一般而言，學生通常將成功或失敗的原因歸因于能力、努力、任務難度與運氣這四個因素而較少歸因于身體狀態或外界環境。

從控制性來說，它將影響個體的情感反應，使人們產生自豪和羞恥等情感；從穩定性來說，它將影響個體對將來成功的期望，不同的歸因對人的持續行為產生不同的影響。如將失敗歸因于穩定的不可控因素時(個人能力)，就會降低人們的預期和信心；相反，如果將失敗歸因于不穩定的可控因素(努力程度)時，則會使行為者加倍努力，從而產生爭取成功的持續行為。該理論為教育實踐提供了可行的方法和途徑。在教育心理學領域中，歸因理論的應用越來越受到人們的重視，并成為教育心理學中探討學生學習動機的最重要的理論依據之一。

（二）歸因理論對后進生轉化的意義

1.運用歸因理論，有助于引導后進生積極歸因，提高其學習積極性和自信心。

在學習和工作中，人人都會體驗到成功與失敗，同時人們還會去尋找成功與失敗的原因，這就是成就行為的歸因。人們會把成敗歸結為不同的原因，并產生相應的心理變化，從而影響今后的行為。

學生在學習活動中經常不自覺地運用歸因，比如：有的學生把自己的成功歸因于能力，失敗歸因于自己努力，這是一種積極的歸因方式，這種歸因可增強對成功的期待，并伴隨著積極的情感體驗。而有的學生則把成功歸因于環境或運氣，把失敗歸因于自己的能力，這是一種消極的歸因方式，這種歸因方式會降低對成功的期待，并伴隨著消極的情感體驗。

對學生學習的成績或品德行為進行積極歸因，對教育轉化工作起著關鍵的作用。積極歸因和正確歸因是有其區別的。能提高學生學習的積極性或形成良好品行的歸因叫做積極歸因；而找出學生學習失敗或行為過失的真正原因的歸因則叫正確歸因。歸因訓練中是使學生學會積極的歸因還是正確歸因，在這一點上有爭議。有的研究指出，要使學生對自己的學習行為進行正確歸因，即找出造成學習成敗的真正原因。怎樣更合適呢？從提高學習積極性角度考慮，使學生學會積極的歸因才是最重要的。如，學習不好的真正原因是這些學生能力低一些，如實告訴他們只能使他們感到無能為力；而如果讓他們感到原因是努力不夠，就不會降低學習的積極性。而且，能力差一些并非不能完成任務，只不過所需要的學習時間更長一些，努力更大一些。努力可以彌補能力上的不足，勤能補拙就是這個道理。有時，學習失敗的真正原因可能是內容的難度，內容難可以通過努力掌握；教師講得不好，自己努力也會明白。因此，要引導后進生積極歸因，提高學習積極性和自信心。

后進生往往是把失敗歸因于能力不足，導致產生習得性無力感，造成學習積極性降低。在后進生看來，他們的能力低、腦子笨是改變不了的，所以成績不好也必然，進而陷入對自己的失望狀態，看到自己將來也難以提高學習成績，努力也沒用，從而自甘放棄，進一步導致成績下降，造成惡性循環（如圖）。

①我腦子笨（我一直如此）

②今晚老師布置第二題數學作業

③我必須爭取做好

④我一題也沒做出來（十分鐘后）

⑤這是為什么呢？

⑥因為……

從圖可以看出這個后進生把自己在十分鐘內沒能做會一題歸因于自己腦子笨，既沒有在第三環節與第四環節的中間主動中斷惡性循環，也沒有請教別人，更沒再仔細動腦，而是干脆不去再做，放棄努力。可見要想使后進生轉變，必須幫助其形成積極的正確的歸因方式。告訴后進生題目沒做好是自己努力程度不夠或方法不當，讓他們能學會將自己的失敗歸因于自己的努力程度不夠或方法不當。他們在學會積極正確的歸因后，就可能不再喪失信心，而是努力克服困難，并在老師的幫助下獲得成功，從而也能體驗成功的樂趣。這樣一旦形成良性循環，他們很有可能摘掉后進生的帽子，奮起直追，迎頭趕上。因此，對于后進生，要通過一定的歸因訓練，使他們學會將失敗的原因歸結于努力，從失敗的狀態中解脫出來，也就是說要通過歸因訓練來提高后進生學習的積極性。根據維納的理論，努力這一內部因素是可以控制的，是可以有增加或減少的，因此，只要相信努力將帶來成功，那么人們就會在行為中堅持不懈地努力。

德韋克（1973）曾對一些數學成績差又缺乏自信的學生進行歸因訓練，在訓練中，讓他們解答一些數學題。當他們獲得成功時，告訴他們，這是努力的結果；當他們失敗時，這是因為努力還不夠。經過一段訓練后，學生不僅形成了努力歸因，而且增強了學習的信心，提高了學習成績。由此可見，進行積極歸因訓練對于后進生轉變具有重要意義。

歸因訓練的基本步驟如下：第一，了解學生的歸因傾向。可通過觀察、談話或問卷測驗來進行。第二，讓學生進行某種活動，并取得成敗體驗。可讓后進生通過練習、單元考試、回答問題等取得成功與失敗的體驗。第三，讓學生對自己的成敗進行歸因。可讓學生在能力、努力、任務難度、運氣中選擇其成敗的原因。第四，引導學生進行積極歸因。當學生將成功歸因于自己的努力和能力，將失敗歸因于努力不夠時，教師要給予積極強化；如果學生將成功歸因于外部因素，將失敗歸因于缺乏能力或外部因素時，教師要對學生進行歸因指導，告訴后進生成功是其努力的結果，而失敗則是其努力不夠。

2.運用歸因理論，有助于后進生消除無力感。

無力感是指由于連續的失敗體驗而導致個體產生的對行為結果感到無法控制、無能為力的心理狀態。在學校中，存在著無力感的現象，對那些因多次失敗而變得自暴自棄，產生無力感的后進生，我們可采取一些措施去防治或消除他們的無力感。

歸因理論認為，教師對學生的歸因及評價對學生的影響尤為深遠，在教學過程中，在師生交往的過程中，由于教師的特殊身份和地位，教師在很大程度上決定學生如何解釋和說明自己的學習成敗結果。這就要求教師在后進生的轉化過程中要科學歸因。后進生由于遭受系列的失敗或挫折并被不當的歸因所左右時，會感到自己對一切都失去控制和無能為力，產生習得性無助感。如不及時轉化，將使他們進一步增強對學習的畏難情緒和厭學心理，從而表現出對學習的消極狀態，對集體活動的漠不關心及與周圍環境的格格不入。這就要求教師要及時給予后進生期望和鼓勵，及時使用肯定性評價語言和行動，給予激勵性評價，消除后進生的習得性無助感，使他們在心理上產生有助感，從而增強信心，激發動力。如教師可通過挖掘后進生的閃光點，并以此為切入點，創設能讓其發揮自身優勢的任務，鼓勵其加以努力獲取成功，從而體驗成功的快樂。

（1）消除學校中的不可控狀況。不可控狀況是無力感產生的環境條件，如果這一條件改變或消失了，那么人就不會產生無力感，即使產生了無力感也會逐漸消失。后進生雖然努力，但還是不如好學生，如果老師這時仍然指責他，他就會灰心喪氣；但是，如果老師能及時鼓勵他的進步，他就會繼續努力。因此，要防止其產生無力感，首先，要提供一定的環境條件，使他們相信只要努力就能獲得相應的成果；其次，要對他們的行為結果給予及時的評價和反饋，使他們感到自身行為的有效性；再次，不僅要給他們提出遠大目標，更要提出具體的小目標，使他們容易看到自己的成果。

（2）防止學生產生“結果不可控”的認知。產生無力感的關鍵是結果不可控的認知，甚至于有時明明是可控的狀況，但由于人把它認知為不可控，就會產生無力感。首先，要具體分析失敗的原因并采取相應行動，防止將特定的無力感泛化到其他情境。例如，數學成績不良可能是自己數學能力較差，但這不等于自己所有的方面都不行，這樣就能揚長避短，防止陷入無力感。因此，可通過歸因訓練使人學會歸因，改變應有的不良歸因傾向。

（3）培養意志，增強免疫力。人人都會受挫，但卻不是人人都會陷入到無力感之中，意志力在這中間起著一定作用。增強人的意志力不僅會使人擺脫無力感的纏繞，更重要的是會使人不畏艱難困苦，堅持不懈的努力。增強意志，首先是要使人樹立一個明確并且適當的目標，過大或過低的目標都不行，應據自己的實際情況及時調整目標。其次，要使人學會根據自己的實際情況及時調整目標。再次，克服自卑，增強自信心，堅決同困難作斗爭。

3.運用歸因理論，有助于增強后進生的自我效能感。

自我效能感是指人對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。它意味著人是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結果的行為。當確信自己能夠進行某一活動，他就會產生高度的自我效能感，并會去進行那一活動。研究表明，當學生把成功歸因于個人努力時，往往能產生一種自我滿足的、積極愉悅的情緒體驗，增強自我效能感，從而認識到自己的能力和力量，消除自卑心理，增強自信，激發斗志，為解決問題提供動力條件。

后進生總是對自己信心不足，自我效能感較低，因此，后進生轉化應注意從以下幾個方面。

（1）讓后進生更多地體驗到成功。行為的成敗體驗，對效能感影響最大。成功的經驗會提高人的自我效能感，多次失敗的經驗會降低人的自我效能感。不斷成功會使人建立起穩定的自我效能感，這種效能感不會因一時的挫折而降低，而且會泛化到其它類似情境中去。因此，教師要讓后進生產生更多的成功體驗，要善于給后進生提供難度適中的學習任務和要求。如果學習任務過難，要求過高，學生就容易感受失敗；如果學習任務和要求過低，即使取得了成功，學生也不會增強自我效能感。

（2）為學生提供適當的榜樣。后進生通過觀察榜樣示范的行為獲得的間接經驗會影響自我效能感。當后進生看到與自己水平差不多的榜樣取得了成功，就會增強自我效能感，認為自己也能完成同樣的任務；看到與自己能力不相上下的示范者遭受了失敗，就會降低自我效能感，覺得自己也不會取得成功的希望。在提供榜樣時，一是要給后進生提供信息，使其從榜樣的示范中學習到有效的解決問題的方法和策略；二是要給學生提供比較標準，使學生通過與榜樣的比較，獲得判斷自身效能的信息。

（3）使后進生學會自我強化。自我強化是人根據自己設立的標準來評價自己的行為時，以自己能支配的強化去增強和維持自己達到目標的行為。當人達到自己的標準時會感到自己的能力，產生或增強自我效能感。教師要通過示范教導等方式使學生學會確立合適目標，根據自己的能力與目標來評價自己對自己的行為，進行檢查評價。教師可通過一步步地設立較近的目標的方法使學生逐步學會確立適當的目標。因為接近的目標能夠很快得到結果，有助于使后進生進行自我評價，同時也容易成功，增強其自我效能感。

4.運用歸因理論，有助于對后進生進行恰當的表揚與獎勵、批評與懲罰。

表揚與獎勵和批評與懲罰是最典型的，也是教師運用最多的強化形式。大量研究表明，這兩種強化形式直接影響學生對自己成功和失敗結果的歸因。根據歸因理論，如果一個人在困難任務上成功受表揚，會引起他的高能力知覺；相反，如果在簡單任務上失敗并被批評則可能引起他的低能力知覺。所以，在后進生轉化教育過程中，教育者要恰當地運用表揚與批評這兩種強化手段。在后進生達到一個新高度或完成一個既定目標時，及時給予充分的表揚及肯定。同時，當發現后進生有所松懈，在簡單的任務前仍猶豫不決，不思進取時，則要實事求是地做出批評。

雖然表揚和獎勵對學習具有促進作用，但使用過多或使用不當，也會產生消極作用。布洛菲（1983/1986）總結了有關表揚的文獻，提出了怎樣使表揚具有最佳效果的建議。他認為有效地表揚應具備下列關鍵特征：①表揚應針對學生的良性行為；②教師應明確學生的何種行為值得表揚，應強調導致表揚的那種行為；③表揚應真誠，體現教師對學生成就的關心；④表揚應具有這樣的意義，即如果學生投入適當的努力，則將來還有可能成功；⑤表揚應傳遞這樣的信息，即學生努力并受到表揚，是因為他們喜歡這項任務并想形成有關的能力。同時，由于批評容易引起人消極的情緒體驗，特別是針對后進生，在使用批評這一強化形式時，應注意方式，謹慎使用。

教師在引導學生積極歸因、增強信心時，一方面，要使學生感到自己的努力是不夠的，要不斷加強努力。另一方面，還要使學生不斷感到自己的努力是有效的，增強他們的自信心，才能讓他們努力堅持下去。教師恰當地運用表揚與獎勵、批評與懲罰，能最大限度地引起后進生的高能力知覺，讓后進生盡最大的努力去學習，從而使后進生的轉化達到事半功倍的效果。

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