國內教學文化研究現狀評析

劉利平，劉春平

（1.新疆師范大學 教育科學學院，新疆 烏魯木齊 800054；2.新疆阜康市第一中學，新疆 阜康 835100）

當前，由于社會轉型帶來文化問題的凸顯，以及基礎教育課程改革的不斷推進，教學文化成了國內教育界所關注的熱門話題。從國內現有的研究文獻來看，無論是理論層面的分析，還是實踐層面問題的探討，都呈現出數量不斷遞增的趨勢。這些研究主要集中于概念分析和內容探析，本文對此進行一番梳理，以利于研究的進一步深入。

一、教學文化概念的研究

界定一個概念便意味著采取某種特定的研究取向和特定的行為理念。關于“教學文化”的嚴格界定和合理運用，雖已引起人們的重視，但迄今為止還沒有一個普遍認同的定義。這不僅是因為文化本身的模糊性、不精確性以及不確定性讓人難以把握，而且人們對教學概念的理解也存在著諸多歧義，如對于教學本質就有多種不同的理解。因此，界定教學文化頗為棘手。在國內關于教學文化的研究中，有不少研究者試圖對它進行界定。根據筆者掌握的研究文獻，可將國內研究者對教學文化的解釋歸納為三種取向：

一是從“教學”的構成要素推演出教學文化的定義。這種觀點認為，教學文化是師生雙方圍繞課程在教與學的互動中構建的關于“教與學”的價值體系及其行為方式，是內在于師生之中，體現著師生的價值觀念和理性行為?！敖虒W文化可以理解為在教學情境中，師生基于教與學的接觸、交流、對話過程而呈現出來的文化形態，如師生地位、師生互動的文化意蘊、學習方式、思維范式的文化透視”[1]。

二是從一般的文化定義推演出教學文化的定義。這種觀點往往從狹義的文化概念出發，認為精神文化是教學文化的本質，教學文化的核心是沉浸在日常教學生活中的教學價值觀念和思維方式。如“課堂教學文化是指在課堂教學過程中師生相互作用形成的規范、價值觀念、思想觀念和行為方式的有機整體，這表明課堂教學文化的主體是教師和學生組成的學習共同體，需要師生主體間的交往和互動，從而形成相對穩定的價值、思想觀念和行為方式”[2]。

三是將“教學”和“文化”的涵義組合在一起推演出教學文化的定義。這種觀點認為，將“教學”和“文化”的涵義合在一起雖然不是一個嚴格意義上的定義，但它基本涵蓋了“教學文化”的內涵。如“教學文化應當是指人們對教師教學的活動、手段、事件、過程的共同認可的價值與規范，這些價值與規范通過各種明確的或潛在的方式塑造和歸約著教師的教學行為，具有很強的穩定性，在某種程度上成為傳統流傳下去”[3]。

以上三種類型的定義，對“教學文化”中“文化”基本上是從文化的構成要素去理解的，但對“教學文化”中“教學”的理解卻存在著明顯差異，前兩種定義從實踐的方式出發，認為“教學”由教和學兩種活動所構成，后一種定義從學術的方式出發，認為“教學”主要指教師的教學行為。不難看出，盡管國內還沒有一個普遍認同的“教學文化”定義，但在上述三類定義中，卻存在共同之處，那就是對教學文化的界說都屬于邏輯推演式的定義，即從一般的“教學”或“文化”概念推演出教學文化的定義，這樣做只不過是在文化定義之前加了一個特殊的定語而異。因此，邏輯推演式的定義僅僅解決了教學文化“是什么”的問題，卻不能回答“為什么”的問題，難以限定研究的邊界與范圍，這必然會造成研究主題的分散。

二、教學文化研究主題的探討

關于教學文化研究主題，國內有兩種比較典型的認識：一種是基于教學作為文化傳遞載體的認識，強調教學中文化的導入和滲透；一種是基于教學自身的文化屬性的認識，強調教學中文化的轉型。

（一）教學中文化導入的探討

教學活動是在一種特定的文化場域中進行的，同時教學活動本身就是一種文化活動。教學不僅在活動中形成文化的環境，也塑造了文化的人?；趯虒W的文化特性的認識，一些研究者主張學科教學應培養學生的文化意識并體現文化化人的自覺性。在論述文化導入的內容時，大體可分為兩種觀點，一是強調學生文化意識的培養，如英語教學長期以來接受和實踐了以結構主義理論為基礎的教學模式，強調語言內部結構的認知，注重詞匯、短語、語法等知識的教學，忽視了目的語背景文化知識的導入，致使學生學習英語后因不了解中西文化差異，在交際中時常出現很多語用錯誤，特別是不了解歷史文化、風俗習慣、宗教信仰等方面存在的差異而產生了學習上的諸多困惑，故提出教師在教學中應有目的地進行文化意識培養與文化導入；二是強調學科教學要體現以人為本的文化觀，認為教學是一個滿載文化和社會意義的活動。由于在相當長的一段時間里，課堂教學背離人本位這一根本出發點，因此，一些研究者提出要以“三維目標”為導向，肩負起更高層面的文化教育使命，如數學課堂教學要超越認知性目標，體現融知識、技能、能力和理性精神為一體的以理性思維為主的文化；語文教學要超越“工具性與人文性統一”的目標范疇，體現文化化人的語文教學觀。總之，從文化層面思考學科教學，就是從教學觀念、教學意識方面和文化化人的過程，建構適合于學生思維特征的具有學科特色的課堂教學文化。

（二）教學中文化轉型的探討

基于新課程改革自上而下強制推行的教學文化與原有教學文化慣性張力的沖突，必然會阻礙新課程改革的發展進程，降低新課程改革的績效，因此，一些研究者倡導教學中文化的轉型。有研究者指出，適宜的教學文化是課程改革成功的基石，不同的教學文化必然會產生截然不同的教學效果。如以啟發式為指導思想的教學文化和以灌輸式為指導思想的教學文化在同樣的課程設置和同樣的教學條件下，會培養出善于思考，勇于創造與死記知識，缺乏變通這兩種反差很大的學生[4]。

在論及教學中文化轉型時，有兩種不同視角的分析：

一是基于教學過程中學生認識活動方式理解的視角。有學者指出，學生認識活動的方式呈現出豐富多樣性，在多樣豐富的活動中存在兩種基本形態，一種是借助語言獲得知識的所謂接受的方式，另一種是借助提供結構化材料，指導學生進行操作與思考而獲得知識的所謂探究的方式[5]。據此，研究者著眼于教學文化的轉型，將教學文化進行了二分法，如“模仿范式的課堂教學文化”與“變革范式的課堂教學文化”、“接收型教學文化”與“批判型教學文化”[1]；“記憶型教學文化”與“探究型教學文化”，并提出從前一種教學文化向后一種教學文化的轉變[2]。

二是基于對知識性質認識的視角。知識的性質影響到教學過程，因為教學過程是建立在知識傳遞和掌握基礎上的發展過程。在一定的時代背景下，師生雙方對知識的性質怎么看，自然影響到各自的角色，影響到師生關系的互動，甚至影響到教學評價的模式[6]。例如，如果師生雙方都將知識的性質看成是“神圣性”和“終極性”，那么在教學過程中必然會重分析、演示、講解方式，輕視實踐、發現、探究等活動，忽視學生感性經驗和直接經驗的積累，從而容易缺失抽象認識和理性認識的基礎，導致學生理解的歧義和不求甚解，如果師生雙方都將知識的性質看成是生成的，那么就會重視實踐、探索、發現在教學認識活動中的地位，重視對知識的有意義建構和理解，認為要實現主動學習和主動發展，就必須置學生于自主探究、發現的活動中，主張學生由主動經驗和探索的活動來發現知識的由來和關系，并強調以外部的實際操作和內部的思維操作相結合、相作用的實踐，來實現認識的深化。一些研究者提出了“控制性教學文化”的轉向，即由“控制性教學文化”向“生成性教學文化”的轉型。

三、國內教學文化研究的反思

（一）進一步厘清教學文化的意涵

教學文化最為流行的解釋就是作為文化的下位概念。一方面，“文化”是一個最有爭議的概念，國內有研究者認為，在文化研究中長期存在這樣一個悖論，即不管你給“文化”以什么樣的定義，“文化”的外延總是無限地擴大，最終成為一個包羅萬象、大而無當的概念；反過來，不管我們如何從恢宏的廣義概念出發來考察文化現象，結果事實上總是用一個及其狹小的文化內涵來“偷換”了那個比較全面的文化概念[7]。文化一詞復雜多義，引起了文化界說的困難，因此，要給文化下一個科學定義，以揭示文化這一現象的一般歷史意義和內容以及它在社會生活中的地位，便會遇到嚴重的方法論困難和理論困難。另一方面，人們對“教學”的理解又多源于教學實踐的現實，即教學實踐確實是由教和學兩種活動所構成。這樣，便造成學術界對教學文化的理解無法達成一個普遍的認同，這不僅僅是因為文化本身的模糊性、不精確性以及不確定性讓人難以把握，更重要的是人們對教學的理解也存在不同看法。在筆者看來，要厘清教學文化的意涵，首先要限定教學文化研究的主體。教學實踐確實是由教和學兩種活動所構成，沒有教師和學生參與就無所謂教學了，但是教和學在理性思維中是可分的，處于理性思維的需要，從局部和片面出發，以便更深入地認識統一的、整體的客觀對象，實踐中的教學活動必須至少從教和學兩個方面來認識和研究，否則就無法深入地分析，并抽象地升華為理性認識，因此教和學不僅是可分的，而且必須分[8]。因此，筆者建議將教學文化的主體限定為教師，以利于從思維上把握教學文化研究的范圍與研究方式，也利于集中和深化研究主題。

（二）進一步集中和深化研究主題

由于國內在教學文化的理解上存在著諸多歧義，解釋的多樣性必然造成研究主題分散，也無法做到研究的集中與深化。對此，國外的教學文化研究成果值得我們借鑒。無論是以批判和否定為中心的旨在揭露阻礙教師專業發展原因的社會學研究，還是以專業性的確立為目標的旨在主動探索教師專業發展方向的文化視角的研究，國外教學文化研究的主線始終是教師發展。從美國社會學家華勒（Waller）對形成教師教學行為與意識偏差的社會性和制度性原因的揭露，到芝加哥社會學家洛蒂（D. C. Lortie）為喚起人們對于教師的責任與專業化的關注，分析并揭露了教育行政官僚化和集權化是阻礙教師專業發展的制度性原因，再到美國教育研究協會（AERA）1986年的第三版《教學研究手冊》“教學文化”一章，全面論述教學文化的內容，以及20世紀90年代，加拿大學者哈格里夫斯（Andy Hargreaves）提出的影響教師發展的不同形式的教學文化或教師文化。從中看出，國外教學文化研究的主體始終是教師，研究的主題集中在教師專業發展，從而確保了教學文化研究的不斷深入。國外研究給我們提供了重要的方法論的參照。因此，國內要集中和深化研究主題，首先要取得對教學文化解釋的較為普遍的認同，避免泛文化的傾向，導致“文化是一個筐，什么都往里面裝”；其次，要確立研究的主題，避免教和學在理性思維中的不加區分所導致研究分析無法深入；再次，要明確研究的主題，以利于研究框架的確立。

（三）建立一個系統的分析框架

當前國內教學文化研究中各主題之間依然是孤立分散的，研究對象和范圍也不甚明確，有必要建立一個系統的分析框架。然而，分析框架是在概念明確、研究主題集中與深化的前提和基礎上建立起來的。因此，首先要對教學文化概念有一個比較認同的解釋，進一步明確集中和深化研究的主題，進而建立一個系統的分析框架。在建立分析框架時，仍需借鑒國外教學文化的研究成果，同時要明確國外的研究只能給我們提供方法論啟示，我國的研究除考慮教育改革的時代背景外，還須考慮國內的社會文化環境，尤其是具有區域性的學校文化環境特點，因為離開一定的社會存在，教學文化的意義便無從談起。今后的理論研究應把建立一個完善合理的教學文化研究的分析框架作為重要任務，思考如何把教學文化概念、研究主題與分析框架結合起來，把外部的社會文化背景、學校的文化環境與教師文化研究結合起來等等。