論教育場與教育環境的調控

張樹俊

（中共泰州市委黨校，江蘇 泰州 225300）

有研究指出，教育者周圍存在一個教育場[1]。“教育場”作為一種教育影響力的提法由來已久。在研究教育環境對學生的影響時，人們總會自覺或不自覺地提到構建“教育場”的問題。所謂“教育場”，是教育者和受教育者在一定的時間和空間內，通過各種教育媒介和教育活動，對教育者施加影響，達到信息能量轉換而產生效應的一種環境[2]。所以場效應的本質就是教育活動對學生的一種綜合影響。本文從“場”理論出發對教育環境或場效應的調控進行探討。

一、教育環境是一種場

場最早被用于物理學，被認為是物質存在的一種方式，具有能量、動量和質量，能傳遞實物間的相互作用，如電場、磁場、引力場等[2]。根據有關場的理論，教育場是一種客觀存在，和其它場一樣，它與物質融合在一起。量子場論認為，物質的每一種基本粒子，不僅產生某些力的作用，它同時還代表某種場力，量子理論的波粒二象性使得同一種實體既以物質的形式出現，又以力的形式出現。因此，當教育活動以顯課程呈現的時候，同時又以一種隱形的教育場力作用于學生。以課程為例，課程是教育教學過程中向學生傳播知識、經驗的載體。從課程發生作用的過程來看，主要體現為兩種形式，即顯課程和隱課程。這兩種形式體現了課程發生作用的兩條線索。其實，顯課程與隱課程也是辯證的統一體，它們是相互聯系不可分割的，將其區別為兩種形式，只是為了便于研究。

所謂顯課程，實際上指的就是有目的、有計劃地向學生傳授知識、經驗的課程。與之相對的隱課程便是無目的、無計劃地向學生傳授知識、經驗的課程。具體教學中，教師一方面通過教材，以講授等教學形式讓學生獲得規定的知識和經驗；另一方面又會自覺不知覺地通過教材、講授使學生獲得非規定的知識和經驗，即隱形教育影響。從教材本身看，其功能也是多方面的。作為顯課程的教材尤其是文科教材，具有發展人的心靈，陶冶和發展和諧人格的精神文化財富，代表了一個民族的精神遺產，而且也標志其民族的最高文化智慧，是取之不盡用之不竭的源泉。所以，顯課程在教學內容的選擇與組織上擺脫不了已形成的價值觀與社會文化體系的影響。此外，每個教師都是從一定的哲學觀、社會觀出發，對歷史上繼承下來的遺產進行選擇、過濾并按自己的教學風格等來設計課程教學的。這樣一種過程無形之中就向學生傳授了教學任務以外的一些知識與經驗，即發揮了顯課程的隱形作用。當然，教育場的發揮不僅表現在課程、教材和教師的影響上，可以說學校以及校外的一切制度、行為和關系，都會對學生產生場的影響。

教育環境的影響是通過“實體”和“虛體”對學生自發地發生“場力效應”的。教育環境對學生的影響過程，實際上就是一種場力作用過程。教育者、教育內容、教育環境、教育對象等都內含于一個教育場源之中。教育場功能的發揮主要依賴于環境教育環境因子（人物、活動、交往等）能量的聚合寄存態和外延寄存態相互結合，共同作用。[3]能量的聚合寄存態，主要表現為各種組織、人物及生態環境等一類實物（活動也是由人、物交互而成的，所以人物活動實質上也是一種動態的實體形式）；能量的外延寄存態表現為意識、思想、道德、信息等這樣一種抽象的東西（“虛物”），它不能游離于物質之外，只能以物質形態為載體，而各種組織、人物活動及生態環境的變化又是依賴于一定的意識、信息等調節而形成的。兩者緊密聯系，不可分離。學校、社會、家庭中的各種場景和人物活動環境對學生所產生的教育影響，便是外在客觀環境能量的聚合寄存態，通過能量的外延寄存態，以學生的學習、生活、交往等活動為中介，互相聯結、耦合的結果。可見，環境教育中的場效應，不能簡單地歸結為自然現象中的物質存在形式，而是一種客觀教育環境的能量的輻射，是人與人、人與物相互作用結果的傳遞。也就是說，學校、社會、家庭對學生的教育作用，是各種環境因素能量聚合寄存態與外延寄存態共同作用的結果，是教育場的能量運作輻射效應。

二、教育場效應的發揮受諸多因素的影響

教育環境對學生產生場效應是必然的，但是，我們也必須看到，客觀外在的教育活動環境，并不是以一種單一的能量運作而輻射于學生的，按照量子場論的觀點，物質的每一基本粒子都對應著一個量子化的場，而每個粒子又都是一個場源。所以，在某一場景或活動環境作用于人的同一時刻，有許多客觀事物作用于人的感官。這些客觀事物形成了若干個教育子場，而各個子場也同樣既以實體的形式出現，又以力的形式出現，不同的場又具有不同的性質，產生不同的場力。所以，學生接受何種場力的作用，也決定了教育場效應的性質和大小。這樣，在同一個環境教育場源內，就可能以眾多的“子場”紛呈于學生面前，使學生對教育信息的選擇有了寬裕的余地。

還以教育場理論為例。顯課程的教育環境并不是以一種單一的能量運作而輻射于學生的。按照量子場論的觀點，物質的每一基本粒子都對應著一個量子化的場，而每個粒子又都是一個場源，所以，在顯課程教育活動環境作用于人的同一時刻，有許多客觀事物作用于人的感官（如教材、教師、教室環境、課堂氣氛等等）從而形成了若干個教育子場，而各個子場也同樣是既以實體的形式出現，又以力的形式出現，不同的場又具有不同的性質，產生不同的場力。所以，學生接受何種場力的作用，也就決定了教育效應的性質與大小。當顯課程中各種因子呈現在學生面前時，各個“子場”對學生作用力的大小不同，使得學生對各種隱形信息有選擇性地吸納、加工，這種選擇性的吸納加工受主客觀因素的影響，尤其受反映的主觀性因素的影響，所以，教育效果具有“個性”，不可能與施教者的期望完全一致，非預期效應也就難以避免。

同時，場效應的大小與性質也受學生自身的影響。場理論認為，場力只是一種“虛物”，場力的性質受作用對象（主體）的認識影響，不同的認知者對物質依附的虛物的理解是不同的。因為場性質的確定，總是打上認知者的主觀烙印，認知者總會按照自己的觀念去理解現有的顯課程，為顯課程加上主觀的“虛物”。心理學理論也認為，人的認知的發生、擴展和深化都是以有組織的知識結構為前提的。個體對外界刺激的反應總是以主體已經具有或正在形成的認知結構為轉移的。主體對外界刺激進行選擇、改造并把它們整合于主體的一個正在形成或已經形成的結構之內，一定的刺激只有被個體同化于認知結構中，主體才能對其作出反應。[4]學生的知識結構與經驗因生活經歷不同、接受教育的內容和方式等不同而不同。因此，當學生置身于環境教育場中，對于客觀環境刺激的反應，也因自己特有的知識結構和經驗“個性”而具有獨特性。這種“個性”主要在于學生對教育環境中的教育信息是有選擇的，這種選擇除了受其認知結構和經驗影響外，還受其需要、價值觀等內源因素的影響。事實證明，大凡和人的需要相一致的東西，往往能引起人的注意。正如有人這樣比喻：想抒發豪情壯志，會注意“大江東去”的氣勢；想感嘆生活凄涼，會注意“滿地黃花堆積”的景物；想歌頌新時代，會注意“鶯歌燕舞”、“西山紅葉”。

此外，教育場是能量的聚合寄存態與外延寄存態的同構體，這種同構體具有不確定性。因為教育場和各種實體本身不一定就具有某種教育意義，場的性質在某種情況下是由觀察者（或認知者）人為地賦予的，它使“死環境”信息變成了“活環境”信息再反刺激于學生的大腦，讓學生進行組織加工，才真正做到了教育場客觀實體的能量轉換（見圖1）。

圖1 教育場客觀實體能量轉換過程

在主客體交互活動中，一方面在客體的作用下，主體能反映世界，另一方面，通過主體的反作用創造新的未來世界。在學生接受教育影響的時候，實際上也有個“創造新的未來世界”的過程。不過，這種創造只是一種思維創造，即在個體需要、價值等觀念的指導下，使環境的“虛物”發生變化，這種變化結果，實質上就是在學生心理需要、認知結構、價值觀念等指導下的“虛物”重構。教育環境中的信息選擇不同于物種選擇，但有一點是共同的，這就是主體需要。主體需要反映了人的一種價值取向，它支配學生去選擇認知或創造環境中的教育信息。

由此可見，學生的需要和價值傾向不同，對顯課程中各種環境所寄存的“虛物”的意義認識和改造也不同。學生在處理某些“虛”形信息時，會從個人的需要和價值觀念出發，這就產生了具有“個性”的環境教育效果，或者說產生了不同的場效應。

三、環境教育必須重視環境控制

顯課程隱形作用的發揮是作為學生在接受顯課程教育時得到的一種“副產品”，就象藥理學中所講的藥物的負作用一樣，這種負作用是在不知不覺中產生的，帶有很強的自發性，可控性差，同時由于環境教育場效應的發生具有一定的自發性和盲目性，加之場性質和場力的大小受主體認知選擇因素的控制，所以很容易產生非預期效果。對于非理想的環境教育效果，必須進行必要的環境控制。

1. 注重環境的設置

環境設置除了要加強目的性、計劃性以外，還要注意環境的兩方面建設。其一，要注重環境的整體性。由于教育場內各子場之間本身存在著能量的內聚和轉換，因而場力的方向和性質又相對地趨向同一。量子場論認為，粒子的性質可由量子場性質得到，不同粒子之間的相互作用就是場之間的相互作用，而這種相互作用的過程，其本質上又是物質各種能量運作的復雜過程。所以，各子場之間的運作使得整個環境教育場的性質趨向同一，而同一的場的性質又決定和影響著子場之間的運作。這一理論表明，我們要重視整個活動環境的系統設置，要考慮整個環境活動的綜合效應。因為，在環境整體的場源中，任何一個環境活動因子、環節都會影響整體環境場的運作與能量的輻射。環境活動中的任何一個方面或任何一個環節，如果與教育目的整合不相吻合或相違背，都會影響預定場效應的發生，所以，我們應有一個系統化的、具有某種同一化的環境設置。其二，環境設置應該能吸引學生的注意力。注意力是認知選擇的一個十分重要的因素，它起著心理指向和集中作用。為了使學生在認知選擇上符合教育者的期望，必須考慮把反映教育宗旨的有關情節、細節突出出來，以吸引學生的注意力，促進學生認知的正確選擇。這里要注意的問題很多，如要加大表現主題的情節或細節的刺激性，要加大感知對象和背景的客觀差距等等。總之，環境教育場景的設置最好不要過分復雜，因為過多的子場會由于場與場之間相互作用而隱藏，使感知對象處于模糊狀態，加大主體認知選擇同一性的干擾。只有這樣，才有利于學生對教育者期望的教育信息的認知選擇。此外選擇理論還認為，選擇有有意識的選擇和無意識的選擇之分，如果突出教育主旨情節或細節的鮮明性，則有利于學生對教育主旨情節或細節的無意識認知，能產生更強的無形教育效果。

2. 注意教育環境的適應性

環境設置要充分發揮最大的教育作用，必須能適應學生的心理需求和認知結構。心理需求是學生進行環境教育信息選擇的情感因素。從現實的教育活動來看，我們必須認真研究學生的心理特點，把握他們思想的脈搏，選擇和設置學生喜聞樂見的教育環境。其次，我們要充分認識學生的認知結構和理解能力。學生社會知識、經驗欠缺，認知模式幼稚，對許多社會知識和規則還處于一種似懂非懂的狀態，不可能完全達到教育者所期望的那種認知和理解的狀態，尤其是低年級的兒童不能像成人那樣接受眾多、復雜的信息，他們還不具備認知深奧、復雜事物與活動的能力，只能從表象、形象上去觀察外部世界。因此，教育環境的設置應根據學生的這些特點，區別對待。事實證明，只有適宜的刺激，才能引人注意，誘人選擇認知，因此，我們要在環境設置上把握 “因材”問題。

3. 對學生進行價值取向的教育和指導

學生對環境教育信息的選擇實際上也是自我價值選擇和社會價值選擇的統一運作，因此，要使學生能夠站在較高的角度，有一個較高的視點來選擇認知環境中的教育信息，必須注重價值指導，促進學生把自我價值取向與社會價值取向統一起來。

從以上分析我們不難看出，顯課程中的隱形效應與教師期望效應的不吻合是客觀存在的。因為顯課程中場效應的發生具有一定的自發性和盲目性，加之場性質和場力的大小受主體內源因素的支配，所以很難取得一致的預期隱形效果。但是，對于非預期效果也不是無能為力的，在許多情況下，只要我們采取適當的方法就可以進行調控。因為顯課程教育場內各子場之間本身就存在著能量的集聚和轉換。量子場論認為，粒子的性質可由量子場性質得到，不同粒子之間的相互作用就是場之間的相互作用，而這種相互作用的過程其本質上又是物質各種能量運作的復雜過程，所以，我們可以根據場的這一內部運作規律，采取場內統整、場外指導，場與作用對象的協調等辦法，促進預期效果的實現。

場內統整，實際上就是指協調顯課程教育場中各子場的場力，使各子場間的運作形成一個統一的場力方向。眾所周知，學生對顯課程教育場感知的選擇性，其影響不是直線型的，而是非線性的，它受主觀、客觀及主客觀之間交互關系等因素的復雜影響，所以，要讓學生在接受顯性教育的過程中獲得同一的隱形效果，就要設法讓各子場的場力一致起來，避免各子場對學生發生不同場力方向的作用。統整子場首要的是，教師要善于將各子場的實物寄存態所附屬的“虛物”圍繞自己的預期目標顯然地暗示出來。因為“虛物”的過分隱蔽會使感知對象處于模糊狀態，同時也由于各種教育因子的相互掩蔽而增加學生對整個子場性質的把握。“場”內統整的內容是多方面的，最關鍵的是場力方向的統整，即在顯課程的教育活動中，我們要達到何種隱形教育效果?為此應當選擇何種教材、何種教法、何種教育環境（包括物質環境，心理環境），甚至選什么樣的老師，都應該統盤考慮。這是從宏觀上講的。從微觀來看，教師在傳授知識的過程中，對教材內容的解釋、講授與板書的態度、方式，老師的一舉一動、穿著打扮以及作業的布置等等都應有利于整體場力方向的同一性作用的發揮。例如，在學生接受顯課程的教育之前，適當布置一定的觀察、思考任務，教師對要傳授的知識所附的隱形內容作初步的肯定或否定評價，這些措施就有利于將顯課程的各因素的子場方向指向同一。

場外指導，主要是對學生進行顯課程隱形場力信息感知與接納的指導。德國文化教育學家李特認為，顯課程的教育過程，同時也是對學生陶冶的過程。在李特看來，正是有教育者和被教育者，才構成生動的陶冶過程，才使得陶冶過程呈現出千姿百態的面貌。教育者在此過程中，起著中間的橋梁作用。教師的任務就是要將顯課程中所負載的人類特有的創造性活動被復原出來，并在被教育者的精神內部喚起與此同樣的活動，也就是說要讓學生在接受顯課程的教育過程中，自己體驗到文化創造活動，從而激發起參與文化創造的欲望并由此而達到人格陶冶的目的。李特的陶冶觀與我們所說的場理論是一致的，在顯課程教育中，教育者的任務，同樣需要讓學生接受正確的良好的隱形場力的陶冶。怎樣才能充分地發揮橋梁作用呢?作為教師首要的是借助于教學進行隱形教育的指導，尤其是道德教育的指導。所以，教師要通過教學進行一些思想品德教育，以調整學生的需要、價值觀，以正確感知顯課程背后的教育信息。其次要對學生的觀察角度和思維方式進行指導。在顯課程教育場中有許多種因子（子場），我們希望激活的那些因子，不一定就能引起學生的注意，為此，我們要不適時機地進行觀察角度的指導，引導學生把注意的目光集中到教師預定的地方。同時，還要進行思維方式的指導。每個學生都有自己的思維個性，不少學生思維還有著這樣那樣的缺陷，如片面性、僵化性等，所以教師要有目的、有意識地指導和調整學生的思維方法、方向，讓學生有效、準確地把握“顯課程”教育場中所蘊涵的本質東西。

場與作力對象的協調也是進行顯課程隱形效果調控的重要環節。李特指出，陶冶是在人的內在形式與外在世界之間所進行的一種精神上的、內在的深刻轉變活動。內在形式指人的存在、精神、個性以及人之為人的一切；不過，內在形式和外在世界的矛盾雖然客觀存在，但我們可以盡量解決這一矛盾。赫爾巴特就曾為我們提供了解決這一矛盾的方法。他認為在人的意識中，原來就雜亂地聚集著無數的觀念（觀念群），其中一部分觀念由于其力量和強度較小而被抑制，沉降于意識閾以下，另一些觀念則存在于意識閾以上，這就是當時支配著人的意識的觀念。由于經過提示或其它原因，有些被抑制的觀念會穿過許多其它觀念而呈現在意識閾以下，這就是下意識。所以，如果顯課程的隱形信息與受教育者的現存觀念有著暫時的不相適宜性，我們就可設法激活受教育者那些暫時被抑制的意識和觀念，以解決內在形式與外在世界的矛盾。此外，赫爾巴特還認為，在人的觀念群中，同類觀念是在互相促進著觀念的呈現，而異類觀念則在互相削弱或阻礙著觀念的呈現。按照赫爾巴特的見解，要提高顯課程良好隱形教育的效果，防止不良非預期效應的產生，必須盡力趕走學生意識中那些使人分心的各種異類觀念，而集聚起同類的觀念。當然，我們要做到上述二點并不容易，但從激活被抑制的觀念與趕走異類觀念以求得顯課程隱形教育與受教育者心理適應來看，還是有一定參考價值的。

在控制非預期效應方面，向學生提供適宜刺激是不可忽視的一方面，除了觀念的適宜性以外，我們還應從學生年齡特征、個性特征、知識經驗程度以及個體的需要、情感等方面多作考慮。總而言之，學生認知選擇影響著環境教育的效果，有時甚至會產生與教育者的期望相悖的非預期效果。教育者應在環境設置的過程中，一方面注重環境與學生知識、能力和需要價值取向等多方面的統一，另一方面應加強學生認知方式及價值觀念的指導。否則，就難以達到環境教育應有的或預期的效果。