后現代視野中的通識教育觀念反思

張 穎

（仲愷農業工程學院 教務處，廣東 廣州 510225）

后現代主義是在當代西方學界全面興起的一種文化和哲學思潮，源自對17世紀以來西方文化“啟蒙理性”的批判思維。它試圖拋棄理性傳統的知識觀念與思想秩序，主張當下世界的多元性、開放性和不確定性。從尼采的“重估一切價值”，到海德格爾的“存在價值”，再到德里達的“文本之外無真理”和福柯的“知識考古學與思想譜系學”，后現代理論家不斷將“多元真理觀”推向理論極致。后現代主義知識觀在過分強調知識與真理的主觀性和非確定性的同時，無法體認它們的相對真實性和穩定性，在盲目消解知識與真理的同時只能陷入主觀主義、相對主義與虛無主義的思想怪圈。辯證地看，后現代思潮為學界反思現代性問題提供的不僅僅是嶄新的理論視野，它的影響也不局限于利奧塔宣稱的“重寫現代性”的理論義務，而是從現代社會的各個領域對傳統啟蒙主義的知識觀念與教育思想進行理論批判和觀念重建。正如小威廉姆斯·多爾指出，后現代思想“代表了對現代思想方式的批判性的重新估價”[1,p1]。與重視知識傳授和經驗積累的專業化教育觀念不同，后現代教育理念尊重不同主體的認知方式與體驗過程，更加側重個體意識與通識觀念的素質培養與博雅教育。這種多元化教育觀念對我國的教育教學改革具有重要的理論啟發，通過合理檢討后現代思潮對當代教育觀念的各種理論裨益與弊端，有助于建構一種面向體驗教學過程和主體批判意識的新型通識化教育思維。

一、從知識傳遞到體驗過程：后現代教育的經驗反思

針對后現代文化思潮的社會影響，當代英國思想家特里·伊格爾頓曾經旗幟鮮明地指出：“后現代主義是一種文化風格，它以一種無深度的、無中心的、無根據的、自我反思的、游戲的、模擬的、折衷主義的、多元主義的藝術反映了這個時代性變化的某些方面。”[2]因此，與現代性知識啟蒙的教育觀念相對，后現代文化不斷質疑知識和真理的合法性問題，甚至企圖顛覆啟蒙主義的思想傳統，它提倡以個體經驗極力挑戰來建立真理秩序，以多元真理來全面置換知識中心。在盲目消解現代性視角的知識真理的同時，后現代教育觀念似乎有些矯枉過正：它在重寫現代性的同時企圖完全顛覆現代性的教育思維，在解構啟蒙傳統的同時也妄想拋棄整個西方教育思想傳統，不可避免地暴露出某些相對主義和虛無主義的不良傾向。然而，后現代思想帶給當代教育觀念的理論反思也同樣是深刻的，即如何在教育的內在價值與工具價值之間、在知識的客體意義與主體經驗之間有效實現某種多樣發展和多元兼顧的教育理想。在對現代主義教育觀念展開批判的同時，后現代思潮關注的無疑是教育的內在價值和知識的主體經驗，因此它傾向于知識傳遞的體驗過程、思想批判的主體素質，它期待借助進步主義和經驗主義的批判思維徑直通向杜威所言說的“意義的經驗，思想的要素”。

對于后現代教育觀念的理論影響，西方教育學家一般認為“后現代教育模式思想和后現代性的理論化的核心在于教育模式的崩潰：受教育者的觀念、不變的教育學模式、教育學過程中教師的中心地位、教育信息資源的限制和控制、大量文獻的觀念、敘述和邏各斯中心主義的規則。”[3]作為一種顛覆傳統和提倡經驗的社會思潮，后現代教育理論試圖推動的并不僅僅是教學方式和教育目標的觀念變化，而是整個現代性的教育模式的徹底轉型和重新整合，因此在整個教育模式和教學過程當中，最值的關注的就是當代教學課程設計的觀念變化和理論轉型。正如小威廉姆斯·多爾表示，作為教育思維轉變的首要步驟，后現代課程觀念強調課程體系的“4R原則”，即“豐富性、回歸性、關聯性和嚴密性”，因此為了突顯后現代觀念對知識體驗的過程維度，“作為后現代主義課程模式的預測控制越來模糊和主體化，課程具有適量的不可確定性、異常性、無效性、模糊性，而課程具有的內在的疑問性、干擾性、可能性不僅賦予課程以豐富性、而且帶來存在乃至親在的意義”[1,p250]。

從后現代教育的課程設計理念來看，這些推崇批判思維和體驗過程的教學理念正是呈現出后現代主義極力倡導的“非中心化”、“多元化”、“零散化”的世界觀念與主體意識，更是集中體現出從知識傳授到體驗過程的教育改革與觀念轉型。因此，后現代教育觀念的經驗反思應該至少包括以下四個方面：全民教育觀念強調任何社會群體都有平等機會接受多元化和多樣性的教育資源；終身教育觀念認為任何主體都有社會義務通過各種學習途徑不斷延續知識創新和自我改善；主體教育觀念提倡各類受教育者首先必須具有各自獨特的主體性和完善的個體人格；通識教育觀念則強調綜合素質的全面提升、人文素質的自我修養以及主體意識的健康發展[4]。從以上幾個方面可以看出，與現代的教育模式有很大不同，后現代教育觀念并不特別關注任何專業化和工具化的知識傳授，它強調的是專業知識的體驗過程和主體意識的建構過程。作為一種教育思想、教育哲學觀念，后現代教育積極倡導的是一種自由教育、博雅教育和通識教育的思想內涵，致力培養的是自我修養和批判意識的主體素質，希冀實現的是一種教師主體和教育對象的個體完善和健康發展的教育理念，因此它從根本上導向的是一種重寫現代性教育觀念、消解知識啟蒙傳統和重塑主體經驗的通識教育模式。

二、從批判意識到主體素質：當代教育的通識導向

羅伯特·M·赫欽斯認為“教育應是主體為人的教育，教育的目的唯在發揮人性使人達到完善的境界。”[5]從課程設計和教育模式的觀念轉型來看，后現代教育思潮無疑是充分意識到教育對作為主體的人的全面發展的積極導向作用，以至于它在片面強調教育主體的批判意識的同時不惜矯枉過正地試圖顛覆啟蒙主義傳統，甚至在徹底消解現代性教育思維和片面重視主體視域的知識經驗的同時不惜陷入相對主義與虛無主義的理論陷阱。實際上，后現代教育思潮的種種誤區自始至終都沒有回避社會主體和人格教育的精神內涵，因此在看似極端的教育改革思想背后卻遮蔽不住它對主體境界與個體經驗的充分關注，自然也就呈現出它在新的歷史時期與文化語境之中對批判意識與主體素質的種種理論創見。

后現代教育思潮對于批判意識與主體素質的充分重視已經引起西方教育學者的普遍關注。美國加州大學“批判性思維與道德性批判”中心主任保爾教授就曾經細致考察這種批判性思維的“心智結構”，從而指出批判性思維應該成為新世紀教育的重中之重。在以保爾教授為代表的西方學者看來，擁有高尚道德和開放精神的后現代主體的“心智結構”至少應具有三個組成部分：熟練的微觀技能，即邏輯思維和綜合判斷的各種思考技能；精煉的宏觀能力，即宏觀把握和細致分析的各種認知技能；心智特征，即批判思考和個性塑造的各種情感素質。在這種心智結構中，前兩者毫無疑問是屬于現代性的教育目的范疇，而作為后者的心智特征則是后現代教育觀念試圖追溯和重構的全人教育和個性教育傳統。具體而言，心智特征指向的是社會主體的批判意識、個性人格以及情感境界等等主體素質，因此主要包括以下幾個方面的能力因素：心智自主（獨立、自主性地思考）；智慧好奇（理解世界的認知傾向）；智慧勇氣（敢于直面否定性的情感與意識）；智慧謙虛（理解知識局限性的意識）；智慧共鳴（換位思考的意識和藝術）；智慧誠實（正確認識智力知識的道德標準）；智慧忍耐（追求自我意識與主體經驗的認識極限）；對于推理的信賴（推崇自由推理和自我結論）；公平性（平等自由的社會意識）。根據這種心智結構的分類，保爾區別出“無批判性的人”和“批判性的人”兩種教育導向。毫無疑問的是，他更加傾向于具有自我意識和批判精神的情商教育模式[6]。

哈佛大學早在1945年就已經提出《哈佛通識教育紅皮書》，倡導培養“完整的人”的情商教育與通識教育模式，它強調通識課程體系必須涵納人文學科、社會科學、自然科學的三個領域，包括六大類核心課程：文學與藝術（literature and arts）、自然科學（science）、歷史研究（historical study）、社會分析（social analysis）、道德思考（moral reasoning）、外國文化（foreign cultures）。這樣的課程設計觀念主要是培養教育對象的四種能力，即有效思考的能力，能清晰地溝通思想的能力，能做適當明確判斷的能力以及能辨識普遍性價值的認知能力，最終目的則是強調學生主體獲取知識的體驗過程與理解途徑，培養他們廣博的情感意識與知識能力。

作為規劃哈佛大學通識教育的重要人物，羅索夫斯基曾經這樣詳細闡釋核心課程的通識化教育目標，認為主要包括五方面的內容：“（1）一個有教養的人，必須能清晰而有效地思考和寫作，必須被培養成為具有精確而批判性的思維方式；（2）一個有教養的人，必須對自然、社會和人文有所批判性的了解；（3）一個有教養的美國人，必須了解塑造現在和形成未來的其他地區和歷史上其他時期的文化和力量；（4）一個有教養的人，要能了解并思考道德和倫理問題，要能作出智慧的判斷，從事道德的抉擇；（5）一個有教養的人，要在某一知識領域里有深入的研究，達到介于廣泛的知識能力和專業層級之間的程度。羅索夫斯基提倡的這種通識化教育模式已經呈現出某些后現代教育觀念的思想導向，“專業的理想不應該只是才能優秀的科技主義者，理想的目標是專業知識才能的權威之外，加上‘謙虛、仁慈和幽默’”[7]。正如有關學者指出：“一切教育的核心或關鍵就在于使人成為自由的存在者，教育價值合理性的依據應當指向人的解放與自由。培養自由能力、塑造自由精神、養成自由人格是教育自由的內在規定。”[8]如果說教育的根本目的在于培養教育對象的自由能力、實現主體意識的自我解放，那么后現代教育觀念則將自由人格的主體價值全面滲透到知識經驗與情感素質的各種自我意識的體驗過程。

三、從智商知識到情商體驗：通識教育的改革契機

從教育理想的現實導向來看，現代性的教育傳統比較強調專業化和工具性的智商知識，而后現代教育觀念則更多關注主體體驗和個體人格的情商教育。如果說現代性教育提倡利用專業工具改造客觀世界以達致自由能力的教育目的，那么后現代教育思潮則首先將自由解放的目標轉向受教育的主體世界，提倡利用通識教育來重新塑造主體意志和自由個人。因此，教育理論家狄爾登認為后現代視域中的通識教育或博雅教育通常具有三層含義：一是指全體普通學生的教育；二是指提供通識性傳統科目的教育經驗；三是發展普遍性的能力，即可以遷移的跨學科的適應性能力[9]。顯然，后現代教育觀念提倡的是平等與發展的教育機會，倡導的是傳統知識主體轉向的體驗過程，重視的則是可持續發展的元認知能力與自由人格的情商經驗。美國的通識教育大致圍繞三個目標展開：認識性目標通過對自然科學、社會科學、人文學科的學習教育，培養學生的批判思維能力和溝通表達能力；價值性目標要讓學生能夠做出合理的道德判斷，擁有健全的人生觀；文化性目標鼓勵學生正確認識文化傳統，尊重和學習其它文化形式，能夠欣賞文學藝術作品[10]。雖然后現代教育觀念具有種種主觀和虛無的負面影響，然而它卻有利于糾正現代教育傳統那種專業化和工具性導向。換句話說，大學理念原本早就應該是具備遠大眼光、通融識見、博雅精神和優美情感的通才教育，它進行的也應該是最高層次的文明教育和最完備的人性和情商教育。

與西方后現代教育觀念強調的通識和博雅教育相似，國內高校的文化素質教育近年來已經成為教育體制改革的研究熱點。實際上，教育部早在1998年在《關于加強大學生文化素質教育的若干意見》中就明確強調“提高大學生的文化品味、審美情趣、人文素養和科學素質”，提倡“通過對大學生加強文學、歷史、哲學、藝術等人文社會科學方面的教育，同時對文科學生加強自然科學方面的教育，以提高全體大學生的文化品味、審美情趣、人文素養和科學素質”。然而，這種僅僅是在自然科學與人文科學之間做簡單聯系的通識教育模式只是停留在表面層次，并無法根本避免“半人教育”的不良傾向。目前存在的問題主要有：通識課程的目的僅僅是滿足于擴大學生的專業知識面和增強學生的市場適應性；教師本身對通識教育也并沒有清晰的認識和定位，往往只是其它專業的通俗或簡易版本；學生明顯存在著為學分而學，為實用而學的盲目功利趨向。通識教育課程并不是專業課程的任意翻版和隨意搭配，更不應該一味遷就于教學內容的市場價值，它反映的核心精神首先是人文素質與價值觀念的自由精神，其次才應該是專業知識與市場能力的工具化目的。因此，在后現代思潮的影響之下，國內高校的通識教育應首先處理好三個問題：優化傳統的政治或品德教育，改善提高“兩課”的教學質量；加強普遍的公民道德教育，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀與價值觀；加強情商領域的個性教育，塑造學生的完美人性[10]。

后現代教育思潮重視的是主體意識的發展狀態以及知識消費的體驗過程，本身并無可厚非，而且也有利于當代教育理論充分重視知識創新主體的各種能動作用，但是它卻試圖以相對主義的主體經驗來全面置換知識傳授的啟蒙傳統，也就自然陷入各種非理性的虛無陷阱。我們要吸收西方后現代思潮對于批判意識與主體素質的種種創見，在強調專業化智商教育的同時不能忽視個體人格的情商教育；另一方面也要盡量避免它對知識模式與體驗思維的各種消極影響，在重視主體意識的體驗維度的同時需要關注知識傳授和專業教育的理性傳統。面對專業知識與主體經驗、知識傳統與體驗過程之間的各種理論維谷，“回歸生活世界”才是后現代教育觀念走出唯理性或唯感性困境的必有之路。正如魯潔指出，“生活是道德存在的根據，也是道德存在的基本形態”，它要培養的是“不斷去生成新的道德世界，并不斷自我超越的生成性的人”[11]。因此，從“全人教育”的道德維度來看，后現代思潮帶給我們國內教育界的不僅僅是對傳統專業化和工具性教育思維的沖擊和反思；從它對主體意識與人格素質的張揚力度來看，后現代教育觀念刷新和激活了培養健康人格與自由精神的教育理想，而且在當下語境也有利于建構立足本土、面向未來的創新型通識教育。