教育中幸福的失卻與追尋

李玉芳

(河南師范大學教育科學學院,河南 新鄉 453007)

教育中幸福的失卻與追尋

李玉芳

(河南師范大學教育科學學院,河南 新鄉 453007)

幸福是教育的應有之義,教育應關注人的幸福,而現實中的教育卻忽視了人的幸福。關注人的幸福,教育應注重學生全面發展,使學生形成獲得幸福的能力;面向學生生活,為學生幸福打下深厚的根基;加強師生對話,師生共享幸福;實施多樣化評價,為學生幸福保駕護航。

幸福;教育;幸福缺失;教育重構

當今,人的物質生活水平在不斷提高,然而,有關調查卻表明,人的幸福指數卻在急劇下降。就是正處如花年齡的中小學生,“沒意思”、“郁悶”等表示不快樂、不幸福的詞匯也成了他們中很多人的口頭禪。據我國衛生部門在2009年世界預防自殺日公布的數字顯示,自殺已經成為我國15歲青少年到34歲的青壯年人群的首位死因。每年我國有225萬人自殺,其中25萬人自殺死亡。[1]這樣的數字足夠讓每個正常人感覺毛骨悚然。選擇自殺的原因可能各異,但他們卻有一個共同點,就是感覺不到活著的意義或體會不到活著的幸福,于是“幸福”問題引起了眾人的關注。教育作為培養人的一種活動,與人的幸福有著怎樣的關聯,又該做出怎樣的反應呢?本文試從幸福的角度,審視教育的實然狀態,并作了理想性的建構,以使教育更加滿足人的幸福的需要,培養更多幸福的社會人。

一、幸福:教育的應有之義

人所具有的不確定性特質,決定了人需要教育。但是人接受教育并不只是為了謀生或成為社會期望的人,而更多是為了自身精神的追求,為了馬斯洛所說的“似本能”的高級本性而受教育。因為“高級需要的滿足能引起更合意的主觀效果,即更深刻的幸福感、寧靜感,以及內心生活的豐富感”。[2]作為一種“成人”的活動,教育指向于未來且具有導引性、超越性,它所追求的是人所達到的最高境界,而幸福正是這樣一種理想的境界。因此,從其應然價值的追求來看,教育的最終目的不應僅僅是傳遞知識和教給學生追求物質滿足的能力,而應以知識為工具,教人理解生活、創造生活并不斷地追求生活的意義,“引導和促進受教育者思想上的意義世界建構,亦即使人們樹立正確的人生觀、價值觀、世界觀,使人們的學習和生活富于建設性和超越性,愉快而有意義”。[3]由此可以說,“教育從根本上說就是培養人們感受幸福、追尋幸福、創造幸福的能力。教育之于幸福不是外在的,它是教育本身的應有之義”。[4]正如馬卡連柯所說:“我確信,我們的教育目的不僅僅在于培養能夠最有效地參加國家建設的那種具有創造性的公民,我們還要把所有受教育的人一定變成幸福的人。”[5]

再從教育的本真意義來看,很大程度上可以說,教育的過程就是教育者引導受教育者學會求真、求善、求美的過程,同時也是受教育者求真、求善、求美的過程。真、善、美是人類的理想品質和永恒追求,在求真、求善、求美的過程中,個體所體會到的必定是自我實現與無私奉獻的幸福。試想,當受教育者個體在知識的海洋里盡情地翱翔而廢寢忘食時,他體會到的,一定不是累和苦,而是求知的樂趣和幸福;當學生苦苦思索,攻克了百思不得其解的難題時,他體會到的一定是攻克難關之后的豁然開朗和取得勝利的幸福,如此等等。通觀教育的整個過程,它能使學生學會體驗幸福,并從內心渴望幸福,自信有能力獲得、創造幸福。因而可以說,“教育以幸福為目的,既是一種應然價值的追求,也是一種實然事實的存在”。[6]

二、幸福的失卻:當下教育的遭遇

如上所述,教育不但應以人的幸福為指向,而且教育本身也蘊涵著幸福。然而,實踐中,教育卻與幸福相去甚遠,具體表現有:

1.片面的教育目的,使學生缺乏獲得幸福的能力

幸福是個體的主觀體驗,但幸福并不是虛無縹緲、不可捉摸的。相反,幸福是和實際生活緊密相連的,幸福是世俗的、實踐的,是指向生活、扎根生活的。說到底,幸福就是過一種正當而完滿的生活,即既能保證幸福的社會性、倫理性,又注重幸福的實質內涵。而過一種正當而完滿的生活不僅僅需要一定的生活技能技巧,而且需要人的高尚情操、健全人格、善的品質、道德實踐能力等相關素養,而這些素養惟有通過全面發展的教育才能得以提升和養成。然而反觀實踐,當下,面對升學、就業的激烈競爭,教育也迷失了方向,出現了短視,甚至走上了歧路,它棄人的全面和諧發展于不顧,而是片面地將知識、智育當作教育的全部,致使培養出來的學生,不能全面理解幸福的含義,缺乏獲得幸福的能力,要么以追求低層次的物質滿足為幸福,要么以追求個人私欲的快樂為幸福,而不能過一種正當而完滿的生活。

2.脫離生活的教育內容,使學生無法體會幸福的真諦

無論是陶行知的“生活即教育”還是杜威的“教育即生活”,強調的都是教育與生活的聯系和不可分割。可以說,學校教育只是學生人生長河中的一個片段,學校教育是對學生已有生活經驗的修正、補充和完善,同時學校教育還必須直面學生將來可能面對的生活,為學生將來的生活作充分的準備。教育不可能在真空中進行,它是一種特殊的生活,教育的過程同時也是生活的過程,它不該也不能和學生生活相互剝離。

而在現實中,教育脫離學生生活的現象比比皆是。學習數學,計算面積、體積的公式很多學生能很熟練地脫口而出,而讓學生用所學公式去實際測量自己家中房間、庭院面積時,很多學生是束手無策,不知該從何下手;相同的,學了諸多的物理知識,卻有很多學生不會用所學知識來解釋生活中的物理現象;不少學生記憶了大量的外語單詞,而在實際生活中能運用自如的卻寥寥無幾;學生守則、校紀校規、道德規范學校對學生是三令五申,而實際生活中又有多少學生能將這些紙上條條付諸實踐呢,知與行的脫節,說與做的相悖,一定程度都說明教育與現實的脫節。學生不知道學的書本知識除了能獲取高分數,還有什么實際用途和意義,這樣的學習過程和結果對學生而言,都不能算是真正的幸福,甚至無真正的快樂可言。

3.不和諧的師生關系,剝奪了學生享受幸福的機會

師生關系是一種特殊的人際關系,既有教育上的,又有心理上的,而教育關系以心理關系為基礎和前提。師生關系如何,直接影響到教師和學生當下及日后的幸福感,教師能否幸福地教,決定了學生能否幸福地學,反過來亦然。而當今,面對激烈的升學競爭,教師職業的競爭壓力也在日益增大,于是實踐中經常上演著教師苦教、學生苦學的鏡頭,為了學生能學習好點、考試分數高點,不少教師不惜嘗試一切可行或不可行的教育方法和手段。課堂上,不少教師或自顧自地高談闊論,或強行學生死記硬背,學生只有服從的份,沒有自由言說和展示自我的機會,如此下來,還有幾個學生能感覺到學習的樂趣和幸福?更有個別教師,為了學生的“好”,而不惜以犧牲學生的身心健康為代價,以致上演了一幕幕教師失手使學生致殘、致死的血淋淋的事件,直接造成了學生和教師的不幸。

4.不科學的評價制度,剝奪了學生體驗幸福的權利

幸福是一種自我內心體驗,是否感到幸福、能否獲取幸福雖然主要取決于個體,但是,作為社會的人,個體的幸福很大程度上要受到外界的影響,需要外界提供合適的環境和條件。尤其是學生,其身份的特殊性,決定了學生的幸福感要受到諸多因素的制約。由于中小學生的自我意識發展水平還不足以能夠完全客觀認識自我、評價自我,他們大多是通過他人評價來認識自己的。家長、學校、教師、同伴對學生的行為是否認同,學生是否得到了家長、學校、教師、同伴的關愛,學生是否有學習成功的體驗,是否對自身成長與發展狀態感到滿意,是否體驗到了自身生命價值,等等,都可能影響學生個體的幸福感。

而在現實中,以分數為惟一標準的評價制度,使許多學生與幸福無緣,不時見諸媒體的學生因學習成績不好而離家、離校出走甚至被老師、家長打罵、打傷、致死、致殘的事件就是最好的明證,誰能說我們的教育給這些學生帶來的是幸福呢?

三、追尋幸福:教育的重構

1.注重學生全面發展,使學生形成獲得幸福的能力

教育作為一種特殊的生活方式,既要使生活于其中的人感受到幸福,亦要使人獲得一種活得幸福的能力。就人的整個一生而言,受教育并不是目的,而是為了將來獲得幸福生活。可以說,教育只是手段,而不是目的,教育只是個體獲得幸福的工具之一,接受教育并不僅僅是為了獲得知識,其最終目的是為了將來能夠更好地參與社會政治、經濟、文化等社會生活,并享受幸福的人生。人是社會的人,如果一個人受能力限制,而不能參加正常的社會生活,可以說,是沒有真正的幸福可談的。而人又是整體的人,如果一個人不能在認知、情感、意志等方面獲得全面發展,他就不具備參加正常社會生活的資格。不具備獲得幸福的能力,也必將錯失很多獲得幸福的機會。實踐中,無數學習優秀、事業有成而人格殘缺而主動放棄生命的個案只能說明個體對幸福的失意和絕望。片面或畸形發展的個體即使渴望幸福卻也因無力獲得幸福而望“福”興嘆、自暴自棄。可見,身心的全面和諧發展是獲得幸福的必備條件。

因此,促進人的幸福,要求教育必須注重人的全面和諧發展,使個體形成獲得幸福的本領。可以說,人的發展是幸福的前提,沒有人的充分、全面、自由發展,就沒有幸福。尤其在當下,在升學、就業競爭日趨激烈的情況下,教育注重的更應是人的全面和諧發展,而不應是惟知、惟智,更不應是分數第一。從長遠來看,這樣只可能導致教育的短視和個體的不幸。知識、分數僅僅是個體獲得幸福的必要條件,但并不是充分條件,尤其當個體不得不面對和承受更多的學習、生活和工作競爭帶來的巨大壓力時,獲得幸福更需要人格的完善,只有人格完善的人,才能正確對待生活中所遇到的各種成功、失敗和坎坷。幸福并不意味著只存在于人生的如意、成功和順利中。何況人生并不可能一帆風順,挫折、失敗對于任何人都是在所難免,關鍵在于要能從失敗、挫折中尋找、體會生活的真諦、人生的意義和另一種意義的幸福,這是最難能可貴的,而且是獲得真正幸福的必經之路。

2.面向學生生活,為學生幸福打下深厚的根基

學生是社會的人,每個學生都是帶著自己的生活經驗來接受教育,并且一定時間之后,學生還是要帶著教育所得走向生活。因此,“對于教育來說,必須投入到生活中去,教育必須把人類生活的本相與現實境遇揭示出來,使學生理解生活的意義,面對生活的現實,從而鼓起生活的勇氣。要教導學生追求生活的意義”。[7]這就要求教育在內容上必須打破與學生實際生活之間的藩籬,從清高返回世俗,從天上回到人間,直面學生生活、關注學生生活,只有這樣,才能確保學生將來坦然、從容面對真正的社會生活,才可能在真實的生活中獲得幸福。

3.加強師生對話,師生共享幸福

幸福不僅僅存在于人與物的關系中,更主要的存在于人與人的和諧關系中。因此,加強師生對話,改善師生關系是幸福關照下的教育的應有之意。學生和教師是同樣大寫的“人”。盡管在知識的掌握上,教師居于優勢地位(在當今信息化時代,我們不能忽視的是逐漸凸顯的師生反哺現象)。但是,在人格上,教師和學生是沒有高低之分的,是完全平等的。學生在教育中處于主體地位,教師教的效果如何,主要取決于學生的主動性發揮得怎么樣。因此,尊重、交流、對話是教育中教師和學生之間的應然相處方式,是教育以人為本的應有體現。任何強迫性的灌輸或懲罰,不管教師的初衷和動機是多么的好,都是教育所不能容忍的,而且對師生當下或將來的幸福生活都是有百害而無一利。教人幸福的教育,不僅要看結果,而且要看過程,要力求結果與過程的統一,目的與方法的融合。

4.實施多樣化評價,為學生幸福保駕護航

學生是整體的人,而且是處于不斷發展中的人,這就決定了我們對學生的評價必須是全面、動態的,只有這樣,才能使學生更多體會到成長的幸福。為此,我們必須摒棄目前以分數為惟一標準的評價制度,實施多樣化的教育評價。從評價目的到評價內容,從評價方式到評價手段,從評價類型到評價主體,必須從單一走向多元。在評價目的上,要堅持以發展為目的的評價取向,使評價從“選拔適合教育的兒童”走向“創造適合兒童發展的教育”,為每一個學生提供發展的機會,使每一個學生都有用武之地,都能看到自己的長處和進步,都能獲得自我肯定、自我發展的幸福感;在評價方法上,必須使量的評價和質的評價相結合,使每一個學生的發展都能得到充分的、公平的評價;在評價主體上,不僅要強調他人評價,還要注重學生自我評價,使學生真正了解自己的優劣、長短,真正認識自我、接納自我、超越自我,只有能夠真正認識自己的人,才能真正接受自我,不僅僅是自己的長處和優點,還包括自己的缺點和短處,只有這樣,當有一天通過努力他克服了自己的短和劣,他才能真正感到成功后的幸福;在評價類型上,要將終結性評價和過程性評價結合起來,不僅要讓少數學生為自己終結性的優異表現感到幸福,而且要讓更多的學生在學習過程中為自己不斷出現的亮點而時時刻刻感到愉悅和自豪。

教育是直面人的生命的事業,如果說,教育的起點是人的生命,那么教育的終點則應是人的幸福。

[1]世界預防自殺日,架起預防自殺的社會安全網[DB/OL].http://www.xinli110.com/mainsite/picnews/200909/153103.html2009-09-10.

[2][美]馬斯洛.自我實現的人[M].北京:三聯書店,1983:67.

[3]王長樂.當代教育功能觀嬗變:從有用到有意義[J].教育理論與實踐,2007(2):3.

[4]馮建軍.教育的個體享用功能[J].上海教育科研,2002(1):30.

[5]張莉.幸福——教育對人的終極關懷的著眼點[J].教育導刊,2004(6):7.

[6]鄭文樾.烏申斯基教育文選[C].北京:人民教育出版社,1991:213.

[7][英]約翰·懷特,李永宏,等.再論教育目的[M].北京:教育科學出版社,1997:138.

責任編輯:金錫萍

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