普通高校師范生教育實習中存在的問題及對策研究

趙國金,高艷梅

(1.西南大學,重慶 400715;2.大名中學,河北 邯鄲 056900)

普通高校師范生教育實習中存在的問題及對策研究

趙國金1,高艷梅2

(1.西南大學,重慶 400715;2.大名中學,河北 邯鄲 056900)

職前的師范教育階段是教師專業素質發展的重要階段,師范生的教育實踐能力是衡量師范生是否具備良好素質的標志,教育實習是培養師范生教師實踐能力的重要環節,也是促進教師專業發展的重要途徑之一,對教師的專業成長發揮著舉足輕重的作用。然而,我國教育實習卻存在著明顯的不足。文章在分析我國教育實習中存在的問題及其原因的基礎上,提出了促進我國教育實習改革的幾點建議。

普通高校;師范生;教育實習

一、我國普通高校師范生教育實習存在的問題

(一)教育實習概念模糊

目前,師范院校往往把教育實習當成整個教育實踐活動的主體,而實際上,教育實踐的內容更加廣泛,它包括課堂教育實踐、課外活動教育實踐、參與性教育實踐、模擬性教育實踐、研究性教育實踐、社會實踐、教育見習、教育實習等。每一個教學活動都有自己特定的目的與任務。這是對教育實習認識上的偏差,也是師范院校在人才培養上“重理論、輕實踐”的教育理念的具體體現。這種理念制約了教育實習活動的開展,結果導致師范生理論知識與實踐的脫節。

(二)教育實習時間偏短

在我國,教育實習在各校教學計劃中本科一般為6～8周,專科為4～6周,且一般安排在第7學期,即集中在大學四年級秋季,其中要除去實習前一周的準備時間以及實習后一周的總結時間,實際實習時間僅僅才一個月左右。而英國非常重視實踐體驗特別是教育實習對教師發展的作用。不僅實踐體驗的時間長,而且與理論學習交替進行。經過各方面文獻收集與整理總結,把英國對師范生“學校體驗”時間作的明確要求列表如下。

表1 英國教育實踐具體安排一覽表

英國教育實習“絕對時間長”而且“分散集中相結合”,我國教育實習則表現出“短而集中”的特點。這遠不能保證我國高師教育實習的良好效果。它只能讓實習生完成幾節課的教學,配合中學班主任做一點工作,而深入細致地做學生的思想工作、全面掌握教材、研究教學方法、指導學生課外活動、家訪等,根本無法落到實處。師范生在匆忙的實習過程中發現的問題,還未及時解決就面臨畢業分配。這樣,在師范生和正式教師之間缺乏一段重要的體驗、嘗試、適應、熟悉、提高的自我培訓階段。這種“蜻蜓點水”式的教育實習難以幫助實習生對教師職業活動有個全面的了解,也難以幫助實習生鞏固理論知識,獲得教師職業所需要的技能技巧。[1]

(三)教育實習缺乏科學的管理和指導

從我國高師院校實習的現狀來看,主要還只是教務處統籌管理實習工作,而其他部門的工作則未十分到位,存在不平衡現象。結果造成一般技能訓練抓得較緊,而學科專業技能訓練相對較弱;課內教學較正規,課外分散訓練隨意。而且,無論是部門間的分工協作,還是訓練內容的安排,均缺乏整體的協調。高師學生進行教育實習活動離不開教師的指導,目前,隨著招生規模的不斷擴大,無法派出足夠的帶隊教師,有的帶隊教師既要參與教育實習,又在學校有教學任務,精力和時間得不到保證,效率可想而知。[2]

(四)教育實習安排工作較困難

隨著招生規模的不斷擴大,實習學校接受實習生的能力并沒有明顯提高,許多中等學校接受實習生的積極性不大。在應試教育嚴重影響下,追求升學率成為中小學教學工作的核心任務,在這種情況下,高師教育實習成了中學的額外負擔,能推就推,實在推不掉,只能勉強應付。再加上目前教育投資不充裕,實習經費不足,給實習學校的報酬明顯偏少。

除此之外,嚴峻的現實還給高師院校傳統的教育實習帶來了“教育實習選點難”、“教育實習食宿難”等眾多問題。

二、我國普通高校師范生教育實習存在問題的成因分析

(一)傳統教學理念的制約

由于學科教學知識觀念的根深蒂固,我國教師教育領域還沒有形成建構主義的教育理念,學科教學認知研究還比較薄弱。具體來說,教師專業發展還是外鑠性的。學科教學認知的形成是一種動態的建構過程,它需要教師在真實的教學情景中自主建構。因此,教師主體的內在因素對于教師的專業發展起著最為關鍵的作用。然而,傳統觀點通常將教師理解為“專業知識欠缺的人”,于是將教師的專業發展理解為外部力量培養和培訓的過程。盡管理論界已經開始對教師的專業發展的“外鑠論”持批評態度,但是實際上,教師的職前培養更多關注的仍然是“訓練”對于教師專業發展的影響,在很大程度上忽視師范生在專業成長中的主體性,師范生沒有從“外鑠型”向“生長型”轉變,教師的反思者、研究者、自我更新者的角色難以形成。

(二)師范生對自身在實習中的角色定位存在偏差

由于高師院校師范生各自的價值觀、個人經歷和成長背景不同,以及在認知能力、教育教學能力等方面存在的局限,因此很難對理想化的角色期望進行準確全面的把握和認識,導致高師實習生的理想角色與認知角色不一致,進而造成以其認知角色為基礎的實際行為表現與理想化的角色要求存在較大的差距,使其無法進行正確的角色定位。再加上傳統教育體制和教育理念的影響及自身素質的欠缺,實習生不能樹立一個正確的實習目的。

(三)高師院校發展方向及培養目標定位不準

就目前來說,雖然教師教育已經走向開放,但是高師院校仍然是教師職前培養的主要機構。然而,高師院校發展和生存面臨的壓力確實明顯增大了。因此,不少高師院校為了消除生存危機,往往將自己的發展定位在綜合性大學的目標上,大力發展非師范專業。同時,學校的考評機制也隨之偏向于學術性,出現了人們常說的“重科研輕教學”的現象。許多教師把大量的精力投入到科研中去,爭項目積極踴躍,對教學的興趣不高,這就削弱甚至在實質上冷落了師范教育的發展和建設。在培養目標和培養規格的定位上,過于強調基礎知識的掌握,忽視了教師綜合素質的培養,尤其是忽視了創新精神和實踐能力的培養。人才培養模式整齊劃一,缺乏個性和特色。專業設置過細過窄,橫向廣度不夠,缺乏綜合性,縱向深度不足,缺乏前瞻性;教學計劃大一統,缺少彈性;培養過程齊步走,缺少柔性。

(四)教育實習不符合新課改的要求

當新課改在基礎教育領域如火如荼地進行時,作為培養基礎教育師資重要機構的高師院校卻大有“巋然不動”之勢,依然我行我素、按部就班地固守自己的做法。高師教師缺乏感知新課改的良好氛圍,從而無法參與新課改的實踐,主要表現在兩個方面:一方面是缺乏高校的內部氛圍,另一方面是缺乏高校的外部氛圍,即中小學校。從理論上講,高師教師感知新課改的氛圍主要有三條途徑:一是聽校外參與新課改的專家和富有經驗的中小學教師來校講座;二是聽本校的課程專家講座;三是直接到中小學感知新課改。事實上,當前高師院校在這三方面的工作力度都非常薄弱,而且表面化現象嚴重,以致在教師中不能引起足夠的反響。所以,新課改在中小學搞得如火如荼,在教師職前培養機構中卻波瀾不驚,在這種極為鮮明的反差中,教育實習難以適應基礎改革的要求,高師畢業生遭到了中小學校的冷遇。要有效地解決這個目前普遍存在的問題,使得高師畢業生受到用人單位的歡迎,就必須努力實現教育實習與基礎教育的需求相對接,與新課改的要求相一致。

三、針對我國教育實習中存在問題的對策分析

(—)進一步明確教育實習的目的

教育實習是師范院校在校生畢業之前能夠得到最全面、最真實、最權威、最準確的中小學教改情況的信息源。學校一切活動的成敗得失在教育實習中都能得到注解和衡量,有人形象地將其稱為“彩排”、“臨門一腳”,可謂一語中的。正因為如此,無論是學生、教師、學校各部門都應樹立一個正確的實習目的,把它看成是如同我們臨出門的最后一次照鏡子,要看得格外仔細,查漏補缺,以對自己負責,對別人尊重。學生的學習效果、教師的教學水平、學校的管理理念和運行模式優劣,都可在教育實習中顯現并驗證。基于教育實習的反饋,各方面要積極主動地補充、完善。要樹立教育實習資源觀,深度開掘加工,用足用活教育實習,使其發揮最大限度的作用,進而有針對性地提高各方面的工作水平。

(二)逐步調整教育實習時間

改教育實習時間“短而集中”為“長且分階段進行”。即將4～6周改為30周;將絕對集中在大四年級秋季分散為三次:第一次見習階段,在大學一年級春季,為期5周;第二次為教育實習階段,在大學三年級秋季,為其15周;第三次為上崗實習階段,在大學四年級秋季,為期10周。實習安排見表2:

表2 我國教育實習擬定安排一覽表

(三)明確師范生在實習中的三重角色

1.教師角色

師范生從書桌到講桌,雖然只有幾步,但卻是一個歷史性的跨越。短暫的教育實習,影響深遠,關乎一生職業生涯。必須教育學生定位高遠,科學地確定自己的最近發展區。古人云:“取法乎上,得之于中,取法乎中,得之于下”,要學就學最優秀的,要做就做最成功的,向自我極限挑戰,摒棄那種將就應付、得過且過的錯誤觀點。

2.學生角色

作為學生,首先要服從管理,尊敬帶隊教師和原任課教師、原班主任,謹言慎行,但更重要的是讓其清醒地意識到自己仍處于學習期,只不過從事著與以前理論學習不同的、帶有明顯實驗性的、修復性的實踐學習。

3.同事角色

在與原任課教師的關系上,要做到敬而不媚、和而不同、不卑不亢、不恥下問、虛心好學。在與其他實習生的關系上要做到互相鼓勵、互相學習、互相幫助、互相競爭、共同進步,營造良好的氛圍,結成榮譽與利益的共同體,這種團隊精神的感染作用是集體教育實習獨有的優點所在,要充分發揮這種無形教育資源的作用。

(四)建立高師與中小學之間的合作關系

1.加強高校教師實踐能力

加強對高師院校在職教師的培養和培訓,并創造機會和條件,使他們經常深入基層學校調查研究,定期到基層學校任課、兼課,深入課堂聽課、評課,從而成為基層學校教育教學活動的行家里手,成為專家、學科帶頭人,成為真正的“雙師型”教師,成為對教育實習最具影響力的指導教師。

2.提高基層教師理論素養

要安排基層學校優秀的、具有豐富的教學實踐經驗并具有一定的理論素養的中小學教師和管理人員到師范院校學習教育學、心理學、教學法等有關的理論知識,提高理論素養,進一步建立和擴大“雙師型”教師隊伍,從而通過他們培養出高質量的未來教師。

3.完善并穩定實習基地

穩定的實習學校對教師能力培養非常重要,各級教育行政部門,要結合學校和地方特點,充分挖掘有潛力的中小學與師范院校合作。一方面,可由省教育行政部門牽頭組織本省所屬的高師院校與地、市教育行政部門共同協商落實基地,最后由省教委發文公布。另一方面高師院校直接與中小學聯系,本著平等互惠的原則,通過簽訂協議的形式確立實習學校。在招收保送生、接受教師進修、寄贈教學資料、師資互聘、教育教學研究等方面給基地學校以支持。

4.實習過程規范化

我國教育實習一貫的組織形式是高師院校單方面全權負責,實習學校被動接受,這種狀況很不利于調動實習學校的積極性。為改變這一不利局面,高師院校可以借鑒英國教師培訓模式中成功的經驗:通過大中小學的教育專家、校長和經驗豐富的教師組成合作指導小組,分工協作對學生進行“量體裁衣”式的訓練。[3]

(五)建立教育實習質量保障機制

第一,設立兩級教育實習質量監督保障體系,教育部直屬的高等師范院校由國家教育行政部門組織專家進行常規的監督工作,屬于地方的高等師范院校,由地方教育行政部門負責常規的監督工作。確立合作協議,明確每個合作成員的責任,并對所有參與人員進行培訓,使其對實習有所準備。

第二,定期到實習基地考察大學、中小學的責任落實情況和實習生的實習效果。通過調查、與實習生交談、觀察實習生課例、測評實習生在制定教學計劃和協助學校管理方面的能力等多種方式來評價教育實習的有效性。為各方面制定總的實習工作方案,確保各方在實習中步調一致,并制定每個學科詳細的實習手冊,使中小學教師和大學教師有明確的和可操作的規則。

第三,高師院校教務處設專門機構來負責全校實習工作,制定一套切實可行的規章制度,諸如工作責任制、中學指導教師選聘制度、指導教師培訓制度、實習指導教師審批制度等,努力使教育實習每個環節都有章可依,組織管理走向規范化、制度化。組織每周一次的大學教師、中小學實習指導教師和實習生共同參與的討論會,并定期召開實習工作小組會議、教師集體會議、合作關系委員會會議等,及時解決教育實習中存在的問題。[4]

[1]梁君,方晴.中英高師教育實踐比較及其奏議.湖北函授大學學報,2003(3):9-11.

[2]馮增俊.當代國際教育發展[M].上海:華東師范大學出版社,2002:267.

[3]王少菲.校本教師教育的國際經驗及對我們的啟示[J].全球教育展望,2001(7):23.

[4]梁克蔭,白玉寶.21世紀高等教育改革與發展[M].北京:高等教育出版社,2002.

責任編輯:劉升芳

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