新教師實踐智慧的缺失研究

武云英

(安徽師范大學教育科學學院,安徽 蕪湖 241000)

新教師實踐智慧的缺失研究

武云英

(安徽師范大學教育科學學院,安徽 蕪湖 241000)

教學活動不僅需要新教師具有教學理論智慧,更應具有教學實踐智慧。教學實踐智慧是指教師在理解和把握教學本質和規律的基礎上,通過長期對具體教學情境和教學事件的關注、體驗、感悟、反思和探究,在教學實踐過程中形成的對課堂進行創造性駕馭,對教學情境高度敏銳,并能夠靈活應對的一種綜合能力。研究新教師的實踐智慧不僅是提高教學質量、促進學生成長的需要,也是加速其自身發展的需要。期望在探尋新教師實踐智慧缺失原因的基礎上,提出促進新教師實踐智慧形成的策略。

新教師;實踐智慧;教師專業發展

新教師的實踐智慧聽起來是“形而上”的“空無”,而實際上卻是具體、生動、鮮活的“寫意”。教師的職業是極富創造性的,教育對象千差萬別,教育情境千姿百態,教育內容千變萬化。這就要求新教師必須根據具體的對象、情境、內容因人、因地、因時而異,創造出鮮活的實踐智慧來充實自己的人生價值,從而獲得生命價值的提升。

一、新教師實踐智慧的內涵和特點

(一)新教師實踐智慧的內涵

新教師也稱初任教師。在《國際教育百科全書》中,按照麥克唐納的觀點,新教師是一個已完成了所有的職前培訓課程(包括學生階段的教學實踐)的教師;他已被授予臨時教師資格證書,并受聘于某個學區;他負有的責任通常與那些較有經驗的教師所負有的責任在某種程度上是相同的;同時,他或她正處于從事這一職業或服務的第一年。[1]“新教師”,即剛走上講臺一年以內的教師。具體來說,是指完成了所有職前的培訓課程(包括實習),得到臨時教師證書,受到某所學校聘用,擔負起與老教師大致相同的教學責任,處在正式教學的第一年的教師。[2]

兩千多年以前古希臘哲學家就提出了實踐智慧這個概念。最早在蘇格拉底和柏拉圖那里,實踐智慧指知識和德性的統一,他們說:“德性就是理性(logos)”,理性即知識,所以德性就是知識,簡言之,實踐智慧就是一種有德性的知識或有知識的德性。而在當今的社會生活中,智慧是個體生命力的象征,是個體在一定的社會文化背景下,在知識、經驗習得的基礎上,在知性、理性、情感、實踐等多個層面上,在教育過程和人生歷練中形成的一種應對社會、自然和人生的綜合能力系統。[3]盡管不同學科對“智慧”有著不同表述,盡管人們對于“智慧”的理解難求共識,但智慧是以隱性的方式表現,以內涵的形態存在。實踐智慧既強調追求合理性,又強調對情景的感知、辨別與頓悟,還強調彰顯實踐的道德品性。

有學者認為,教師實踐智慧是在教學實踐活動中形成的、有關教學整體的真理性的直覺認識。它來源于教學經驗,通過對具體的教學情境和教學事件的關注和反思,將感性的、表面化的經驗提升,使其內化為教師的實踐能力。《教育大辭典》中將教師實踐智慧定義為:“教師面臨復雜教學情境所表現出的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。如,在處理事前難以預料、必須特殊對待的問題時,以及對待一時處于激情狀態的學生時,教師所表現的能力。”[4]據此,我們給實踐智慧下一個定義:實踐智慧是個體在具體情境中應對不確定問題時所表現出來的素養。這個素養是由個體的專業知識、敏銳的辨別力與良好的判斷力、倫理意識和行動能力等方面構成。

(二)新教師實踐智慧的特點

實踐智慧來源于教學實踐,通過對具體的教學情境和教學事件的關注和反思,將感性的、表面化的經驗提升,使其內化為教師的實際能力。實踐智慧既非純粹的教學理論,也不是單純的教學經驗,而是兩者在教學實踐活動中的完美結合。面對洋溢著生命活力的課堂教學,實踐智慧一方面超越了教學理論的僵硬死板,另一方面又克服了教學經驗的單薄膚淺,它的顯現過程是使教學實踐活動不斷趨于合理和完善的有力保證。具體而言,實踐智慧的基本特征如下:

1.緘默性

實踐智慧是一種“緘默知識”,是與那些可以用概念、命題、公式等明確加以陳述的“顯性知識”相對應,這種緘默知識以隱蔽的方式存在于人的認知結構中。教師的實踐智慧不能通過語言進行邏輯的說明,不能以規則的形式加以傳遞,難以進行批判性的反思。對教學實踐智慧的探究,要在日常生活情境中,在教師教育教學的實然狀態下,研究教師的實踐智慧。實踐智慧是教師在實踐情境下,不斷反思和感悟,并將隱性知識轉化為顯性知識的過程。

2.情境性

實踐智慧考慮的是具體環境和事實,關注的對象是個別事件,具有情境性。教師實踐智慧表現在豐富生動、充滿變幻的具體教學情境中,面對具有易變性、不確定性和特殊性的教學因素,能迅速地做出判斷和決策,從而采取不同的適合特定情境的行為方式和方法,富有彈性和實效地解決問題。實踐智慧需要特定情境的激發,需要教師與學生之間的互動與合作,需要教師以經驗與技能為基礎的創造。

3.實踐性

實踐智慧的本質要求是教師要不斷、反復地進行教學實踐,在實踐中使自身內在的信念不斷重構。真實的教學情境總是動態的、不確定的,教師需要擁有實踐智慧以應對千變萬化的教學情境,在具體的教學情境中作出當機立斷的判斷和處理。實踐智慧要經歷實踐的歷練,并在實踐中成長。沒有教學實踐就沒有實踐智慧的表現,實踐智慧是通過教師個體經驗積累、實踐感悟、教學反思而逐漸生成的。

4.動態性

實踐智慧來源于教師真實的教育教學情境。真實的教學情境是具體的、動態生成的和不確定的,需要教師具備實踐智慧以在具體的情境中做出即時的判斷和處理。不同教師的實踐智慧有著不同方面的表現,可以被他人借鑒、模仿,可以給他人啟迪,但不能被復制和重現,這種具有鮮明個性差異特點的教學智慧形態,也說明了實踐智慧具有動態多變的特征。實踐智慧融于現實的教學情境中,而教學情境本身的靈活性、多變性和不確定性,要求教師在具體的教學情境中隨機應變。

5.個體性

實踐智慧是最具教師個體色彩的體現。擁有實踐智慧的教師是那些面對各種教學情境都能審慎考察、正確行動的人。但不同的教師由于其年齡、成長經歷、生活背景等的差異,對教學的感悟也會有種種不同,再與個人的思維方式、行為特征相結合,往往會形成極具個性化特點的實踐智慧。在教學中表現為同屬智慧型教師,面對相同的問題時卻有不同的處理方式,但都能獲得完滿的功效。

二、新教師實踐智慧缺失性的表現

剛剛踏入工作崗位的新教師,經過專門的教師培訓,具有一定的專業知識和理論素養,經過一段時間的實習和見習,在實際的教學中對課堂教學充滿激情,表現出較高的積極性和主動性。但是他們對教學的理解比較膚淺,在實際教學中對教學情境不能有效地把握,未能對教學內容、教材教法進行有效地解讀與運用。新教師的實踐智慧在實際的教學中還存在很多缺失性表現:

1.教學實踐經驗缺乏

對于新教師而言,在教學過程中遇到的最大困難是“如何教”的問題。新教師在實際的教學過程中只是處于理論經驗的狀態,還不能很好地掌握可操作的教學模式和策略,要想將理論知識轉化為新教師獨有的教學技能,還需要實踐經驗的積累。新教師要盡快適應課堂教學,首先要去了解學生身心發展的特點和學生已有的認知水平,然后有針對性地在實際教學中思考如何激發學生的學習興趣,如何使學生掌握有效的學習策略,這樣才不至于使新教師在實際教學中無法處理突發的教學事件。

2.教學反思能力不足

大部分新教師在觀念上能夠意識到教學反思對于教師發展的重要作用,然而他們的反思還是針對教學實踐操作層面的內容,如教學實踐、教學技能和教學管理等方面,對教育科研、理念等理論或背景性知識的反思比較少,這從一個側面反映了教師的反思水平普遍不高,還停留在操作的層面。在教學后的反思中,新教師不僅在反思的基礎、信息量方面存在嚴重的不足,而且在反思的方法、事實關系的整合和結構中也存在問題。還有些新教師由于日常的教學任務繁重,甚至將反思置于教學活動以外。

3.課堂管理能力薄弱

新教師在面對新的教學情境時,往往認為課堂紀律是讓人頭疼的一大難題。有些調皮的學生表現出不接受教師的某些要求,挑戰教師的威信,師生感情對立,一些新教師不善于根據學生的實際情況和最近發展區進行因材施教,擬定出更有針對性的教學目標,忽視了學生的主觀能動性、學生的自尊需要和發展需要,對學生不符合教師期望的行為不能正確處理。這說明新教師沒有掌握好課堂管理的技巧,不能維持好課堂秩序使教學任務順利進行,不能有效預防和迅速消除課堂上的不良行為。

4.教育機智欠缺

新教師在實際教學中,常常很難預料課堂教學中可能出現的問題和學生對教學內容的困惑,也很難把握課堂情境的變化。這說明新教師缺乏處理教師與學生之間或者是學生與學生之間的突發事件的能力,不能很好地利用突發事件因勢利導地對學生進行引導和教育,缺少靈活運用教育原則臨場應變的技巧。這一切都說明了新教師不懂得使用體態語言暗示與引導學生,去吸引學生的注意力,面對課堂情境中的突發事件不能作出迅速而正確的判斷,并因勢利導地采取恰當有效的教育措施解決實際問題。

5.教學設計能力較低

教師設計能力是新教師實踐智慧的重要表現之一,在教材的呈現方式上,新教師不善于運用導入的方法,缺乏對新舊知識的銜接,有時會忽視知識傳授的層次性,忽略了由易到難、由淺入深的循序漸進的原則,缺乏對教材的解讀和內化。新教師在任職第一年中,逐漸意識到實際教學與理想的差距,他們常常因恪守原則而范教條主義的錯誤,缺乏對教學情境的分析,缺乏處理問題的靈活性,教學方法呆板,教學過程機械,缺乏教學技巧和藝術,不能有效地調動學生的學習積極性。

三、新教師實踐智慧缺失的原因

實踐智慧應該說是每位新教師孜孜以求的,但是事實上掌握實踐智慧的新教師并不多。造成新教師實踐智慧缺失的因素有很多,內部因素包括新教師自身的教育教學理念、知識結構、能力素質等,外部因素包括學校組織文化、教育教學制度、學校評價體系、培訓機構等。

1.新教師教育理論與教學實踐脫節

教師教育是由教育理論、教學實踐經驗、教育技術等多層面組成的整體結構。就目前教師教育的課程設置來看,師范院校的學生在掌握抽象的理論知識后進行教育實習,然后在實踐中檢驗所學習的教育理論知識,以教育理論為教育實踐的指導思想,培養未來教師掌握更多的教學實踐技能。而事實上,由于教學實踐的復雜性和情境性,使新教師在教學實踐中不知如何運用教學理論,不能恰當地解決具體的教學實踐問題,從而使教學理論和實踐脫節。新教師面對新的工作環境時,在思想、情感、價值、態度、信念等方面難以適應變化,在工作中表現出缺乏條理性、計劃性,不知如何下手,表現出較大的盲目性。此外,新教師對課程內容及相關的教學法、學生及其個性特點、教育環境等知識儲備不足,對教學實踐理性化,對工作困難的認識不足,致使教育理論和教學實踐大相徑庭。

2.新教師實踐智慧形成的“基礎”不實

新教師實踐智慧形成的基礎是教師教育理論與實踐。然而,從目前看,表現為教師教育的課程門類少,實踐訓練的時間短。教師教育課程多為教育學、心理學,而且學時少,如許多高校教育學、心理學課程為54學時(每周3學時),少的只有36學時(每周2學時),教育見習、實習等實踐課程的學時也很少,一般僅為8周。這么少的學時怎能使未來的教師具備教育教學工作所必需的理論知識和教育教學實際應用的能力呢?而在教師教育較為完善的國家,對教師教育課程是非常重視的。如美國,心理學一般都在9個學分(162課時)左右,師資培訓課程中有大約一個學期的時間集中用于教學實踐,而且平常也有很多走進課堂與學生相處的機會。我國教師教育課程門類少,教學實踐訓練時間短,課程教學理論性過強。可以想像,這樣的課程設置及實施對后續的教育教學技能和教育實踐能力的形成難以起到應有的指導和支撐作用,更談不上形成教學實踐智慧。

3.新教師實踐智慧形成的“動力”缺乏

新教師實踐智慧形成的“動力”是其自身的主體意識。教師的主體意識是建立在教師的自我認識、職業認同程度、自我效能感和成就動機基礎上的綜合反映,它對教師的成長和發展起著導向、激勵、規劃、維持、調節與監督的作用。長期以來,我國教師職業具有明顯的穩定性,教師可以“一勞永逸”;由于教師被當作促進學生發展的工具,其個人需要和專業發展受到漠視,許多新教師開始工作就形成了一種根深蒂固的工具意識,失去了專業發展的愿望和動力;由于教學時間短,教學經驗缺乏,教學成就感不高,參與重大課題研究或參加學術會議的機會不多,沒有形成自己相對穩定的學科研究方向等,因而表現為專業發展動機和信心不足,專業發展意識比較薄弱。由于主體意識不強,進取心減弱,教學能力提高較慢,根本談不上教學實踐智慧的形成。

4.新教師實踐智慧形成的“催化”不力

學校是教師教學成長和專業發展的場所,對新教師實踐智慧的形成起著催化作用。因為教師教學水平提高是在具體的學校情境中進行的。學校的政策導向、幫扶措施、激勵手段和學校文化等,是提高新教師教學實踐智慧不可缺少的重要的外部原因。經常性的課堂行動研究讓教師采取自省的計劃、實施、觀察和再思考這一螺旋循環方式,運用設計、行動、觀察、反思、再設計、再實施、再觀察和反思的程序,利于教學實踐智慧的形成。然而現在許多學校教師業務學習,共性的要求多,結合教師具體實際情況的少,結合學科的研究少,分析課堂情境的更少。許多學校很少專門開展教學研究活動,忽視課堂行動研究,教師對自己的“課堂問題”不確定,因而也沒有改進的策略和方法。

5.新教師實踐智慧形成的“引領”偏差

新教師實踐智慧形成的“引領”是教師入職培訓。入職培訓是教師任教前的職前培訓,是一種初步的師范性質的適應性培訓。它對新教師轉變角色,樹立正確的教育教學思想,更好地履行教師崗位職責,完善綜合素質及提高教育教學質量具有重要的現實意義,是教師成長與發展的“第一步”,因此許多國家對新教師的入職培訓把關很嚴。美國新教師的培訓要求:增加新教師對教學神圣職責的認識;探究和發展新教師的知識技能、表現和操作能力、研究能力;通過他們對職業的奉獻,挖掘科研潛力;體現對所奉獻職業的快樂和追求。從我國目前的培訓看:培訓內容不全面,培訓過程缺少實踐性,而且培訓人數多,培訓內容不能結合各專業具體教學的要求,教師也不進行實踐技能方面的訓練,因此對新教師實踐智慧的提高作用不大。

四、促進新教師實踐智慧形成的策略

隨著課程改革的開展,需要一批與新課程實施相適應的具有高素質的新教師。新教師實踐智慧是以專業知識與觀念為基礎,通過新教師自己主動、積極的反思與探究,在專業發展中形成并不斷豐富。新教師教學實踐的復雜性與不確定性,決定了教師要不斷更新教學理念和知識,并將提升實踐智慧作為專業發展的目標。專業發展是教育客體在其意識的基礎上,把自己作為教育對象,根據教育和自身發展的需要確定一定的教育目標,進行自我辨析、自我選擇、自我調節、自我內化的過程。教師自主發展意味著教師對自己的專業發展負責,是教師專業特征的具體體現。

1.樹立正確的教育信念,完善新教師素質結構

教育信念是新教師具備實踐智慧的前提,正確的教育信念是教師通過對自己的教育實踐和教學行為深層感知而形成的產物。教師教育信念直接反映了教師對教育教學的理解和感悟,是對教育和人生價值的深刻理解。對于新教師而言,堅定的教育信念是教師的精神支柱,新教師只有樹立正確的教育信念,不斷更新知識,改進教學技能,不斷完善素質結構,才能順應教師專業發展和滿足教學的需要。這就要求新教師在教學中形成實踐技能,以專業理論知識為前提,將專業知識和實踐技能相融合,形成自身獨有的教學風格。

2.完善職前培訓和職后培訓相銜接的一體化教師教育體系

隨著教師教育的發展,教師培訓體系逐漸由職前、職后兩級結構分離成職前培養、入職輔導和職后提高三個環節。職前培養是教師專業的初級準備階段,職后培訓是教師專業成長的發展階段,入職輔導作為職前培養與職后提高的銜接和過渡,是將教育理論與實踐相結合,形成初步技能、技巧的開始。根據教師教育的連續性和階段性的特點,建立職前培養和職后培訓一體化的教師教育體系,為新教師專業發展提供保障。

3.形成有效的教學—反思—研究的實踐智慧生成機制

從教師發展的特點和方向來看,新教師實踐智慧的生成是教育理論和實踐反思相結合的產物,教學實踐是教師成長的必要條件,體現教師成長的情境性、創新性和嘗試性。反思是成長的核心,體現教師成長的個體性、發展性,反映教師成長的教育理念和教育追求,科研則是教師素質的提升過程,教學、反思、科研三者相結合的培養方式,更有利于新教師的成長。對于新教師來說,需要通過對教學實踐中遇到的困惑進行反思,然后與同事、專家進行研討形成教學經驗,才能獲得實踐智慧。

4.實施激勵新教師持續發展多元評價制度

在教學實踐中,新教師的教育觀念和教學方法不夠成熟,教學行為模式化,處理問題缺乏靈活性,往往會依賴特定的原則和規范,遵從別人的模式來進行教學,對實際教學過于理想化。因此,要求新教師了解與教學有關的一些實際情況和具體的教學情境,由于教師職業的特殊性,要求教師建立科學合理多元化的教師評價機制,在學校管理中,基于教師持續發展的評價標準,既要重視教學結果,又要重視教學過程,從而促進新教師向專業方向發展。

5.加強與同行的合作,實行教育智慧共享

實踐智慧雖然具有個人性,但可以在與同行合作中獲取并得以提升。實踐智慧也是一個文化建設的過程,實踐智慧的高低與教師所處的學校文化的結構、形式、互動模式之間存在著相關,即學校內部教師文化的內容與形式影響著實踐智慧的品質。如果教師群體之間相互分享態度、價值觀、信念、習慣及做事的方式,教師之間關系的模式比較合理、組合的形式比較科學,那么,教師就有機會參與相關問題的界定和解決,也有機會進行反思并運用所學到的知識,在一個發展水平較好的教師共同體上重塑自己的觀念和實踐。

[1][瑞典]胡森.國際教育百科全書(第5卷)[Z].貴陽:貴州教育出版社,1990.

[2]項亞光.美國學區新教師的入門培訓及啟示[J].外國教育研究,2003(6).

[3]田慧生.時代呼喚教育智慧及智慧型教師[J].教育研究,2005(2).

[4]顧明遠.教育大辭典(增訂合編本·上)[Z].上海:上海教育出版社,1998.

責任編輯:陳興安

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