體驗式教學在護理教學中的應用現狀與進展

梁園園 江智霞 張永春 柏曉玲 曾慧 周靜

（1.遵義醫學院護理學院，貴州遵義563003；2.貴州省人民醫院，貴州貴陽550002）

護理作為一門科學性與人文性完美結合與統一的專業，對護理教學提出了更高的要求。一系列的教學改革為適應社會對護理學生的需求如雨后春筍般出現。體驗式教學在國外已有廣泛的實踐和理論基礎，最近在我國基礎教育中也成為素質教育的新時尚［1］。現將體驗式教學的發展和理論以及在護理教學中的應用情況綜述如下。

1 體驗式教學的發展歷程

1.1 體驗式教學的涵義 體驗是主體內在的歷時性的知、情、意、行的親歷、體認與驗證。它既是一種活動，也是活動的結果。作為一種活動，即主體親歷某件事并獲得相應的認識和情感；作為活動的結果，即主體從其親歷中獲得的認識和情感。李湘等［2］認為，體驗式學習泛指學習者親身介入實踐活動，通過認知、體驗和感悟，在實踐過程中獲得新的知識、技能、態度的方法。呂燕［3］認為，體驗式教學是體驗式學習與教學過程相結合的新型教學模式，它強調教學互動、自主參與和實踐能力的培養。李英［4］從教學模式的角度定義體驗式教學：在教學過程中，教師以一定的理論為指導，有目的地創設教學情境，激發學生情感，并對學生進行引導，讓學生親自去感知、領悟知識，并在實踐中得到證實。

1.2 體驗式教學的發展 體驗式學習始創于20世紀40年代的英國。1941年遷居英國的德國教師科翰（Kurt Hahn）在威爾士建立“戶外學校”（Out－bound School），用來訓練軍人、工商業人員、學生等群體的生存、管理能力以及心理、人格品質，開創了體驗培訓機構的先河。

20世紀80年代初，美國組織行為學教授大衛·庫伯（David kolb）提出了體驗式學習，他的體驗式學習循環模式［5］為體驗式教學的發展奠定了理論基礎。Petcr Jarvis［6］對David kolb的理論又進行了擴展和補充，他提出了一個多條學習路徑的軌跡圖，有反思性學習，也有一些非反思性學習。體驗式學習模式不久便被美國運用到普通學校教育教學過程中，同時，其教育界在理論與實踐上對它進行了廣泛而深入的探究，使體驗式教學的理論得到空前的豐富。

近年來，體驗式教學在我國基礎教學中也得到了眾多教育者越來越多的青睞，目前，這種教學模式廣泛應用于大學英語教學、高校經管類課程、工商管理類課程、統計類課程等，中學的語文、物理、化學、生物、數學、體育［6－9］等課程，體驗式教學還已經涉足于市場營銷、電子商務、各種在職培訓等領域。醫學領域的護理教學中，心理學、解剖學、生物學、中醫基礎教學、臨床護理教學、醫患溝通教學等［10－11］采用的案例式教學、角色體驗式教學、情景模擬教學、情感體驗式教學等形式都屬于體驗式教學的范疇。

2 體驗式教學的理論

2.1 David Kolb的體驗式學習循環模式 哈佛教授David Kolb［5］從哲學、心理學、生理學角度闡述了體驗式學習，他用四個元素來描述體驗式學習的理論模型：具體的體驗，觀察與反思，抽象概念的形成，在新情境中檢驗概念的意義。這是一個四階段的循環周期。他認為：有效的學習應從體驗開始，進而發表看法，然后進行反思，再總結形成理論，最后將理論應用于實踐（圖1）。

圖1 體驗學習模式

2.2 卡瑞特體驗式教學模式 卡瑞特認為：學習更重要的是建立學習的心態，是學習者愿意并看到新的可能性。卡瑞特體驗式教學模式由既獨特又聯系緊密的六個環節組成。感知作為開始，進入體驗，然后分享和交流，進而整合，最后把所得應用于實踐。這也是一個循環模式（圖2）。

圖2 卡瑞特體驗式學習

2.3 杜威的經驗自然主義 杜威認為經驗是現實世界的基礎。經驗就是“做”和“活動”［12］，經驗的中心思想應該是主體在有目的地選擇對象的基礎上的主觀“創造”。杜威主張教育基于行動，教學不應該是直截了當地注入知識，而應誘導兒童在活動中得到經驗和知識。

2.4 建構主義的學習觀［13］1936年，皮亞杰首先提出有關內化與外化的雙向建構的思想，即動作和運算內化以形成認知結構，而業已形成的認知結構運用于、歸屬于課題，以形成廣義的物理知識的結構。前者為內化建構，后者為外化建構。整合的建構主義認為，每個學習者都不應等待知識的傳遞，而應基于自己與世界相互作用的獨特經驗去建構自己的知識。

2.5 體驗式教學的類型［1］（1）直觀感受型：觀看音像、傾聽詩歌、欣賞小品等；（2）動手操作型：課件制作、搜集資料等；（3）社會調查型：社會實踐等；（4）師生置換型：情感體驗等；（5）角色模擬型：模擬采訪、招聘等。

3 體驗式教學在護理教學中的應用

3.1 體驗式護理教學的實施

3.1.1 創造情境，讓學生進行真實的體驗 體驗的產生，首先緣于體驗者對體驗對象有了切身的感受。在護理教學中，教師要精心巧妙地設計病例情景，使學生“以身體之，以心驗之”，利用實驗室、多媒體、角色扮演、臨床見習等一切可能的手段為學生制造臨床情景，使學生體會到真實的臨床診治和護理過程。張軼［14］在高職護理生理學教學中把情境的創設分為真實問題情境的創設，主題對話式的情境創設，承擔任務式的情境創設，小組活動式的情境創設，多維的、動態的、交互性資源情境的創設。各種情境的創設目的都是給學生提供一個模擬的真實般的體驗機會。

3.1.2 探索研究，喚醒學生內心的體驗 當學生在心中積累起許多雜亂的感性的“體驗”后，教師可以事先寫好探索問題的提綱，王麗君等［15］在臨床護理教學中采用案例式教學，通過精心編制的問題，引導學生思考，轉變“以教為主”為“以學為主”，提高學生解決實際問題的能力。陸曉慶等［16］在醫患溝通教學中采用案例分析也是首先使學生在內心層次產生體驗，樹立正確的醫患溝通理念。馮梅［17］在臨床帶教護理本科生時通過床旁示教、案例示教、預約門診病人示教、電腦模擬人示教等多種形式喚醒學生體驗的細胞，調動學生學習的主觀能動性和學習興趣，提高了學習效率。鄭舟軍等［18］在舒適護理教學中靈活運用體驗式教學，將其分為設想體驗、情景體驗、反思體驗和升華體驗，從不同層面使護生的認識在體驗中不斷提升，綜合能力在體驗中得到提高。

3.1.3 交流心得，總結內化 汪濤等［19］在醫學心理學教學中通過創設情境，采取小組合作、分享體驗、交流探討，使所產生的體驗沉淀、濃縮、進化，凝聚為大腦無意識記憶。教師的主要責任要營造熱烈的討論氛圍，引導學生積極討論，互相交流，及時把自己的體驗表達出來，拓寬思路，將討論引向深入，并鼓勵創新精神。教師還要指導學生自己完成對學習內容的高度概括，讓知識概念化、系統化、綜合化，使學生真正成為學習的主人。體驗式學習［20－21］是合作學習的一種形式，通過護生彼此之間的配合、溝通、交流，可以分享學習成果和情感體驗，啟發思考及提高評判性思維能力。

3.1.4 運用遷移 知識的最終價值是要能運用到臨床實踐中解決問題，蔣幼凡等［20－21］在呼吸內科教學中運用角色體驗式教學讓學生書寫病歷、醫患和醫護溝通、教學查房、大課教學等，幫助學生從學習到工作的過渡。伍彩紅等［22］運用角色扮演培養護生的關愛能力，教師主要引導學生把內化吸收的知識通過分析、概括、比較、綜合、聯想推廣到新的情境中去，有意識地讓學生運用所學的知識解決臨床護理活動中遇到的問題，如對故意刁難的病人及家屬，如何進行溝通交流，臨床中遇到病人發生意外場景如何應對等。在這一過程中，學生實現知識與技能的遷移，體驗了學習的成功，享受了成功的喜悅，增強了學習動力和信心。

3.2 體驗式護理教學的特點

3.2.1 親歷性 它包括：（1）實踐層面的親歷，即主體通過實際行動親身經歷某件事，比如組織護生到分診臺、門診辦、醫務科及相關臨床科室實踐觀摩，增加學生多方位醫患接觸的機會；（2）心理層面的親歷，即主體在心理上、虛擬地“親身經歷”某件事，包括對別人的移情性理解、對自身的回顧與反思。比如采用情感體驗式讓護生扮演病人，從行為和感情上親歷的教學活動。

3.2.2 個體差異性 主體之間由于水平不一、興趣愛好各異，即便對同一事物，體驗會不同，所產生的情感也不同，正因為主體的體驗存在差異，護生之間才有交流和分享的必要和可能。不同的方式、不同的感受、不同的理解，經過交往和溝通能碰撞出心靈的火花。

3.2.3 緘默性 體驗是主體的親歷，護生從體驗中獲得豐富的內心感受，對不在場的另一護生而言，有些成分是可以言說的，有的則只能意會、不可言傳。

3.2.4 寓教于樂 一方面指教師把傳授的知識融入能激發護生興趣的教學方法中去，另一方面指護生明確學習目的，主動學習并從中體驗到學習的快樂。

3.2.5 體驗式教學中的師生 體驗式教學中的師生關系不是單純的“授－受”關系，而是通過教學中的交往、對話、理解達成的“我－你”關系。教師的作用更重要的是利用那些可視、可聽、可感的教學媒體努力為學生做好體驗開始前的準備工作，讓學生產生一種渴望學習的沖動，自愿地投入學習的過程。

4 小結

綜上所述，體驗式教學在許多學科中已得到了廣泛的開展，體驗式護理教學能充分發揮護生的學習主動性和創造性，提升感性認識轉化為理性認識，陶冶和升華學生的情感，提高專業學習的情感水平和技術水平，提高溝通交流能力、團結協作能力、評判性思維能力等綜合素質。寓教于樂的教學形式使護生在游戲般的場景中身心愉悅地學到了知識。在未來的護理教學中有著光明的應用前景。

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