建構主義視域下的翻譯教學評價方式的革新

李冬婷

（廣西民族大學，廣西 南寧 530006）

建構主義視域下的翻譯教學評價方式的革新

李冬婷

（廣西民族大學，廣西 南寧 530006）

建構主義作為西方流行的教學理論日益顯示出其強大的生命力，近年來在我國外語教學領域產生了廣泛的影響，為我國的翻譯教學提供了一個全新的視角，也為翻譯教學評價方式的革新提供了新的理論依據。以建構主義理論為指導，反思傳統翻譯教學評價方式的弊端，探討建構主義視域下的翻譯教學評價方式的革新，認為翻譯教學評價方式應從終結性評價走向形成性評價和診斷性評價。

建構主義；翻譯教學；評價方式；革新

建構主義理論近年來引起了我國教育界的廣泛關注，并日益顯示出其強大的生命力，被許多專家、學者認為是引領當代中國外語教學改革的首選理論。建構主義強調認知主體在意義建構中的主觀能動性，為翻譯教學的改革及翻譯教學評價方式的革新開辟了一個嶄新的視角。

一、建構主義的理論內涵

建構主義是由眾多心理學家構建、豐富和發展起來的。在建構主義的眾多代表人物中，對建構主義的形成、發展做出最重要貢獻的當推瑞士心理學家讓·皮亞杰（Jean Piaget，1896-1980）。讓·皮亞杰從認識的發生和發展這一角度對兒童心理進行了系統、深入的研究，提出了認知是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構的過程。他指出，兒童與周圍環境相互作用，逐步建構關于外部世界的知識，從而使自身的認知結構得以發展。讓·皮亞杰認為認知主體與環境的相互作用包括同化（assimilation）和順應（accommodation）兩種形式。同化是認知主體把外界刺激所提供的有關信息整合到自己已有的認知結構中的過程，而順應是指當外界刺激發生變化時，認知主體原有的認知結構無法同化新的信息，因而認知主體原有的認知結構發生變化以適應新的外界環境。可見，同化是主體認知結構的量變，而順應則是主體認知結構的質變。認知主體通過同化和順應這兩種形式來達到與外部環境的平衡。當認知主體能用原有的認知結構去同化外界刺激所提供的相關信息時，認知處于一種平衡的狀態；而當主體原有的認知結構不能同化新信息時，平衡被打破，認知主體就會改變原有的認知結構，以達到新的、較高水平的平衡。主體的認知結構就是在平衡—不平衡—新的平衡的循環中得到不斷豐富、提高和發展[1]。

在讓·皮亞杰理論的基礎上，許多專家、學者從各種不同的角度來發展建構主義理論，使其得到進一步的豐富和完善。建構主義承認世界是客觀的，但是強調認知主體對外在客觀世界的主觀解釋。也就是說，認知主體通過各種各樣的實踐活動與客觀世界發生相互作用，并在已有經驗的基礎上建構對客觀世界的認識和理解。

二、建構主義教學理論

建構主義在批判性地繼承不同認知學派的教學理論的基礎上，提出了自己的教學理論框架。

建構主義強調，知識并非以實體的形式存在于個體之外，也不是對現實的純粹客觀的反映和準確的表述，任何一種承載知識的符號系統也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設[2]。因此知識不能由教師傳授給學生，只能是學生在特定的環境中借助他人的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得。在這個過程中，學習者不是被動的信息接受者和知識的灌輸對象，他們要依據已有的知識和經驗對外部信息進行主動的選擇和加工，使被選擇的信息和自身的知識和經驗聯系起來，進而建構意義。

無疑，建構主義學習觀對傳統的教學理論和教學觀念提出了嚴峻的挑戰，其中最為突出的問題是教師在教學活動中究竟應扮演什么樣的角色。

在傳統教學活動中，教師被看成是知識的傳授者，教師機械地把知識傳授給學生，學生則被動地接受，課堂成了教師的一言堂。在這種情況下，教師往往采用獨白式點評來評價學生的練習，這看起來似乎順理成章。然而，在建構主義的學習環境下，教師的地位與作用發生了顯著的變化。由于建構主義強調以學生為中心，教師已由知識的傳授者和灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者和促進者。同時，教師作為教學過程的設計者，在教學活動中發揮著組織者和指導者的作用，課堂不再是教師的一言堂，而傳統的獨白式點評無法充分發揮學生的自主性、自覺性和創造性。建構主義教學理論為革新傳統的教學評價方式提供了理論依據，并呼吁傳統的教學評價方式從獨白式點評走向互動式點評。此外，在傳統教學活動中，教師往往以期末考試的成績作為學生的最終成績，忽視了學生的平時表現，這也有悖于建構主義教學理論。建構主義教學理論為傳統評價方式從終結性評價走向形成性評價和診斷性評價提供了理論依據，也有利于學生更充分地發揮學習的自主性和自覺性，從而更好地完成對所學知識的建構。

三、傳統翻譯教學評價方式的反思

翻譯教學評價是對翻譯教學過程中教師的教學行為和學生的學習行為及其效果進行價值判斷的系統過程，以下主要探討針對學生翻譯學習的傳統評價方式的弊端進行的反思。

在傳統的翻譯課堂上，教師是翻譯理論和翻譯技巧的傳授者，學生則是翻譯理論和翻譯技巧的灌輸對象，是翻譯學習的被動接受者。教師們慣常的做法是按部就班地講解某一翻譯理論或翻譯技巧，而后布置作業，讓學生們反復操練課堂上所學的一些方法與技巧[3]。最后教師以自己的答案為基準，對學生的翻譯習作進行評價，試圖通過讓學生反復操練課堂上學到的招式達到“刺激—反應—強化”的效果，從而使學生的翻譯水平得到提高。結果，在課堂上教師的講解占據了大部分時間，學生缺乏足夠的實踐與交流的機會。這種“先教后練”的做法建立在學和譯是兩個過程的假設上，只有先學會方法才能翻譯，而事實上學和譯并不是兩個截然分開的過程。傳統“先教后練”的教學模式易造成翻譯教、學、練人為的割裂，導致學生在課堂上所學到的理論和技巧與實際翻譯操作脫節，在遇到實際翻譯問題時往往會一籌莫展，不知所為[4]。此外，“獨白式點評”禁錮了學生的翻譯思維，學生的主動性、能動性和創造性沒有得以發揮。

在傳統的翻譯教學中，學生翻譯課程的成績往往以期末考試的一紙試卷作為最終評判標準。莊智象認為教師多使用終結性評價，很少使用形成性評價[5]。如此一來，翻譯教學評估只注重翻譯學習的結果，輕視或忽視了翻譯學習的全過程，使原本實踐性、操作性很強的翻譯教學活動變成了服務于“應試”的“演練場”。這樣做很難保證評價的客觀公正性，因為其忽視學生的日常行為表現，不能及時反饋學生的學習過程，也無法評價學生在學習過程中的進步。而且單一地運用終結性評價方式來評定學生的翻譯學習，無法全面地了解學生已有的知識、學習準備狀況及相應的影響因素，也無法發現學生在學習中遇到的問題。

綜上所述，在翻譯教學中，傳統的獨白式點評和單一的終結性評價均無法全面地評價學生的翻譯能力。因此，傳統的翻譯教學評價方式有待革新。

四、傳統翻譯教學評價方式的革新

以建構主義理論為指導的現代教學理念為翻譯教學的改革提供了依據，也為革新傳統的翻譯教學評價方式開拓了一個全新的局面。

（一）從獨白式點評走向互動式點評

建構主義注重學習者學習的主動性和能動性，強調學習者的知識不是由老師傳遞的，而是由他們自己建構的。學習者建構知識的過程并不是獨立的個人行為，而是在一定的社會環境中由教師引導的一種建構活動，具有特殊的社會建構的一面。依據這種教學理念，翻譯教學評價方式要從“獨白式點評”走向“互動式點評”[4]。在翻譯課堂上，教師點評學生的翻譯練習時，不能以自己的答案為基準，而要注重“師生互動”和“生生互動”，這是“互動式點評”的特點所在。由于學生的知識結構和經驗不盡相同，他們對許多問題都有自己的看法，因此在學生完成翻譯習作后，師生間應坦誠交流，互相啟發，彼此促進，共同提高。教師還應組織學生進行協作學習及小組討論，開展自我評價和小組成員間的相互評價，鼓勵學生進行多方位的思考。不同的學生在學習過程中看到的往往是事物的不同方面，師生間的互動及學生間的互動可以使學生學會如何表達自己的看法、傾聽別人的見解，從而更加全面地理解所討論的問題。通過學生自評、他評和師評相結合的方式，被評價者從被動接受評價轉向主動參與評價，他們的地位得以提高。以教師為主的單一評價現象已不復存在，評價變成了學習者主動參與、自我反思、自我發展的過程。通過參與評價，學生們可以逐步做到敢于評價、善于評價并樂于評價。在“師生互動”和“生生互動”中，教師應將翻譯理論和翻譯技巧融入到學生的翻譯習作中，并適時做出評價和引導以提高翻譯評價的質量，使學生們集思廣益，最終完成對所學知識的意義建構，從而不斷提高正確評價譯文的能力和實際翻譯水平。

（二）從終結性評價走向形成性評價和診斷性評價

張英彥認為從不同的角度可以把教學評價劃分為不同的種類，目前主要的教學評價類型有以下幾種：終結性評價、形成性評價和診斷性評價[6]。在教學中，最常使用的兩種評估方式是終結性評價和形成性評價。根據以上對傳統翻譯教學評價方式的反思，筆者認為翻譯教學評價方式應從終結性評價走向形成性評價和診斷性評價。

1.從終結性評價走向形成性評價

建構主義認為，教學評價應重視評價學生的知識建構過程，主張從多維度、多層次的角度評價學習結果。根據建構主義的觀點，教師對學生在學習過程中取得的進步進行評價是提高學生積極性的重要因素，在學生的知識建構中有相當重要的作用。由此可見，在終結性評價方式下，學生處于被動地位，自尊心和自信心得不到很好的保護，主觀能動性得不到充分發揮，其翻譯能力也無法得到科學的評價，單一的終結性評價已不符合時代發展的要求，時代呼吁評價方式的革新。在翻譯教學中采用形成性評價可以通過多種評價手段和方法對學生的翻譯學習過程進行評價，旨在發掘學生的潛力，評價學生的翻譯過程。在翻譯教學中，對學生翻譯過程的評估主要考察學生的翻譯工作態度、譯前各種準備、譯中采用的策略、譯后的校對編輯總結提高，以及各種翻譯工具的使用和團隊合作精神等等[7]。對學生的翻譯過程進行評價旨在構建更真實、更科學地反映學生發展的評價體系，體現了以人為本的思想。在翻譯教學中使用形成性評價的目的是激勵學生，幫助學生有效地調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養合作精神。因此，翻譯教學評價方式應從終結性評價走向形成性評價。

2.從終結性評價走向診斷性評價

單一的終結性評價無法全面地了解學生已有的知識、學習準備狀況及相應的影響因素，也無法發現學生在學習中遇到的問題及原因，而診斷性評價可以幫助教師獲取這些資料，因材施教。美國著名的教育心理學家布盧姆認為：“診斷性評價旨在促進學習，為缺少先決條件的學生設計一種可以排除學習障礙的教學方案，為那些已經掌握了一部分或全部教材內容的學生設計發揮其長處并防止厭煩和自滿情緒的學習方案。”[8]因此在翻譯教學中，評價方式應從終結性評價走向診斷性評價。教師可以運用觀察、個別訪談、問卷調查等方式收集學生日常學習情況，及時發現每個學生的學習目標、需要和存在的問題以及學生翻譯過程中翻譯能力的變化情況，以便啟發學生去發現在翻譯過程中存在的問題，并引導他們運用相關策略解決問題。這種做法，既能讓學生正確評價自己，看到自己的進步，感受成功的喜悅，又有利于學生根據學習的需要及時調整學習策略，以獲得不斷的進步，從而幫助他們更好地完成對所學知識的意義建構。

綜上所述，翻譯教學評價方式從終結性評價走向形成性評價，可以使評價主體多元化、評價過程動態化、評價內容多元化以及評價方式多樣化。而翻譯教學評價方式從終結性評價走向診斷性評價則可以幫助教師全面地了解學生的學習情況，因勢利導。由此可見，在對學生的翻譯學習進行評價時，應結合使用終結性評價、形成性評價和診斷性評價，以對學生的學習進行全面的評價。

五、結束語

社會在不斷地發展，教學理念在不斷地更新，翻譯教學的評價方式也需要與時俱進。縱觀傳統的翻譯教學評價方式，我們不難發現，僅囿于獨白式點評以及終結性評價的評價方式已無法適應現代教育的需求，翻譯教學評價方式的革新顯得日益迫切。建構主義重視學生在學習過程中的主體地位和主體作用，強調學生不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象，而是信息的加工主體和意義的主動建構者。在突出學生主體地位的同時，建構主義也不忽視教師的指導作用，它指出教師不再是知識的傳授者和灌輸者，而是意義建構的幫助者和促進者，學生對知識的建構是在教師的引導下進行的，是社會互動的結果。因此，依據建構主義教學理論，翻譯教學評價方式應從獨白式點評走向互動式點評，從終結性評價走向形成性評價和診斷性評價。建構主義教學觀為傳統的教學觀注入了新的血液，為翻譯教學提供了新模式，也為翻譯教學評價方式的革新提供了新的理論依據。

[1]皮亞杰.發生認識論原理[M].北京：商務印書館，1997.

[2]趙文學.建構主義觀照下的英語教學改革[J].昌吉學院學報，2006（1）.

[3]何甫權.建構主義理論對翻譯教學的啟示[J].湖北經濟學院學報，2008（2）.

[4]劉衛東.非外語專業翻譯教學模式的探究[J].教學研究，2007（6）.

[5]莊智象.我國翻譯專業建設：問題與對策[M].上海：上海外語教育出版社，2007.

[6]張英彥.教育學[M].合肥：合肥工業大學出版社，2008：259.[7]穆雷，鄭慧敏.翻譯專業本科教學大綱設計探索[J].中國翻譯，2006（5）.

[8]布盧姆.教育評價[M].上海：華東師范大學出版社，1987：174.

On the Innovation of Methods to Evaluate Translation Teaching from the Perspective of Constructivism

Li Dongting
（Guangxi University for Nationalities,Nanning 530006,China）

Constructivism,a kind ofprevailingteachingtheoryin the West,is showingits increasinglystrongvitality.In the present years,it has been generating far-reaching influence on the field of foreign language teaching in China,not only providing a newperspective for translation teachingbut alsoprovidinga newtheoretical basis for the innovation ofmethods toevaluate translation teaching.Taking into account the drawbacks of the traditional methods to evaluate translation teaching and analyzing the innovation of methods to evaluate translation teachingfromthe perspective ofconstructivism,this paper proposes that methods toevaluate translation teaching should turned fromsummative evaluation method intoprogressive evaluation method and diagnostic evaluation method.

constructivism;translation teaching;evaluation;innovation

G642.4

A

1673-8535（2011）05-0093-05

2011-05-26

李冬婷（1983-），女，廣西合浦人，廣西民族大學碩士研究生，研究方向：翻譯理論與實踐。

高 堅）