高職工作場所學習模式：芬蘭的經驗和啟示

郭曉壘

（聊城職業技術學院，山東 聊城 252000）

高職工作場所學習模式：芬蘭的經驗和啟示

郭曉壘

（聊城職業技術學院，山東 聊城 252000）

工作場所學習模式是一種有效的職業教育模式。芬蘭多科技術學院為培養技術應用型人才而采取了工作場所學習模式，其特點有：工作場所學習是和實踐密切相關的非正式學習形式；強調學習經驗的重要性；工作任務和情境決定了工作場所學習的內容和方式。芬蘭高職學生工作場所學習模式的成功經驗將為我國高職教育的發展提供重要的借鑒。

芬蘭高職工作場所學習模式 經驗 啟示

芬蘭位于歐洲北部的斯堪的那維亞半島，是北歐五國之一，以經濟發達、社會穩定、福利高而聞名。芬蘭政府十分重視高職教育，1990—2000年，芬蘭進行職業教育體系改革，建立了多科技術學院（Polytechnics），它與綜合大學一起構成了芬蘭的高等教育體系。經過十多年的發展，芬蘭的高職教育日趨成熟，為培養技術應用型人才而采取的高職學生工作場所學習（WorkplaceLearning）模式取得了巨大成功。對芬蘭高職學生工作場所學習模式的分析和探究將為我國高職教育的發展提供重要的借鑒。

一、芬蘭高等職業教育現狀

芬蘭職業教育與培訓 （Vocational Education and Training，簡稱VET）旨在滿足人們在應對未來生活和工作時對技能的需求，提高公民的職業能力水平，提升生活質量和工作質量。20世紀90年代之前，芬蘭高等教育都是由以學術性為主的傳統大學來實施，高等職業教育尚未出現。由于中等職業教育機構培養的畢業生難以滿足芬蘭高速發展的經濟和科技對高層次人才的需求，1991年，芬蘭頒布《中等和高等職業教育法》，開始大力發展高職教育，在合并全國85所職業教育機構的基礎上創建了22所實驗性高等職業學院，稱為多科技術學院。它依靠與地方工、商業界的緊密聯系而服務于社會，成為芬蘭技術研究及開發的中心和推進器。多科技術學院的日趨完善大大促進了芬蘭經濟和科技的發展。

目前芬蘭擁有29所多科技術學院，分布在全國各地，在“自然資源、技術與交通、工商管理、旅游及酒店管理、健康和社會服務、文化及人文社會科學”等7個領域提供高等職業教育。多科技術學院實行免費教育，每年還發給學生適當的生活補貼。它以職業導向的教育內容、滿足地方需要及提高勞動者素質的教育目的而區別于學術性的大學。它在招生與課程安排上享有自主權；一般學制3年半至4年半，能夠授予多科技術學士學位；此外，某些學科也可以授予多科技術碩士學位。要成為多科技術學院教師，必須有至少三年的工作經驗，以確保教給學生符合現實社會需要的知識與技能。任何想進入芬蘭多科技術學院的學生，須持有高中或職業高中畢業證。

二、芬蘭高職學生工作場所學習模式及其特點分析

（一）芬蘭高職學生工作場所學習模式

芬蘭多科技術學院從成立伊始就把培養專業人員以適應勞動力市場需求、特別是促進地區發展作為其辦學理念。它積極為當地培養各類工程技術人才，幫助青年人和成年人掌握能夠應對未來生活和工作的知識和技能，并通過一些應用研究，為地方經濟和社會發展提供直接服務。多科技術學院根據地區經濟和社會發展的需要和芬蘭職業資格認證體系的要求來設置專業及其課程，并不斷地對課程內容進行補充和修訂，目的是使多科技術學院提供的高等職業教育能夠適應地區職業準入標準和勞動力市場的需要，以便幫助學生獲得職業生涯中特定領域所需要的高層次專門技術，并具備進一步發展的素質。

芬蘭多科技術學院采用工作場所學習模式以提高學生的實踐能力和技術應用能力。所謂工作場所學習，就是工作者或學習者在工作中獲得知識、發展技能的一種學習方式。（曼斯菲爾德，1991）就芬蘭多科技術學院而言，它以工作場所學習模式構建高職教育課程體系，設計基于工作場所學習的各種文憑項目、實訓項目、協作項目等，培養高層次技術應用型人才。工作場所學習的主要形式是工作項目。教師和企業人員共同給學生制定基于工作項目的學習計劃，學習的成果由學生、教師和企業的指導人員共同來評價。工作場所學習包括校內和校外兩個階段，校內工作場所按照真實企業環境配置；校外工作場所學習則采用頂崗實習的形式，與企業簽訂書面合同，對學生要學習的生產或技術項目做出明確規定，同時確保學生必須得到經驗豐富的技術人員的有效指導。在多科技術學院，這些以工作場所為本位的學習和訓練是高職教育課程的必要組成部分，有利于學生就業能力和創業能力的培養。工作場所學習都是帶有強制性的必修課程。

（二）芬蘭高職學生工作場所學習模式特點分析

芬蘭多科技術學院實行的工作場所學習模式具有以下特點。

第一，工作場所學習模式是非正式的、和實踐密切相關的，即學習和工作實踐交融于一體，很難彼此分開。雖然工作場所學習也具有建構特點，也包括教學實踐，但這種非正式的學習常常被認為是某種工作的副產品。當被問及什么樣的學習最有效果時，學生們往往強調：“親自動手做某種工作是非常重要的。”因此，當高職學生在工作場所完成與日常工作相關的任務時，學習也正在靜悄悄地進行著。工作場所學習與學校情境中的學習，其根本區別在于活動的目的不同。工作場所學習的目的是：成功完成某項疑難任務；學習和掌握工作中普遍使用的實踐性知識。

第二，工作場所學習模式強調學習經驗的重要性。學習存在于日常問題解決的情境中，存在于能力的積累過程中；學生通過試誤而學習，在與學生的互動和交流過程中能學到大量知識和技能。因此，工作場所學習的過程同時也是作出現實決定的過程，是運用個人經驗以解決具體問題的過程，是憑借直覺和常識完成特定任務的過程，是作出明智判斷的過程。在工作場所學習模式中，高職學生通過經驗學習到的最重要的東西就是如何與工作場所內外的同事及其他利益方進行日常的交流和合作，并獲得對工作流程和項目計劃的整體了解。所以，工作場所學習的基本特點之一就是經驗的積累。

第三，工作場所學習模式中的工作任務和工作情境決定了學習的內容和方式。能力既不能與行為即將發生的情境脫離開來，又不能從一種情境轉移到另一種情境中。人們普遍認為，工作場所學習是通過參與到實踐中而實現的，通過檢視“實際工作活動、工作場所的文化及社會關系、參與者的經驗和社會的關系”等，我們可以更好地理解工作場所學習。他人和網絡的作用似乎對學習者的工作場所學習非常重要，所以工作場所學習具有共享的特點。學習通常是高職學生在與同事和與個體相關的各種網絡中產生的。隨著團隊工作和網絡工作變得越來越普遍，越來越多的工作開始涉及社會活動，除了與工作地區、工作團隊的合作之外，工作還包括與工作場所之外的各種集體、各種網絡的合作。目前的工作實踐被認為具有暫時性、情境性，并處于不斷變化的狀態中。工作目標和工作計劃在工作過程中、在各類項目中被重新界定，問題及其解決方案在團隊和小組的每一次活動中得以討論和重新構建。

總之，芬蘭高職學生的工作場所學習模式具有“非正式性，體驗性，情境性和共享性”的特點，它們說明了高職學生在工作場所中是如何學習的。此外，工作場所學習模式的內容包括三類：第一，概念和理論的理解；第二，實用技能或能力（包括特定領域技能和通用技能）；第三，自我評價和管理。

三、對我國高職教育的啟示

在芬蘭高職學生工作場所學習模式中，學生學習的內容和學習任務蘊涵于現實場景中；學生完成工作任務的過程同時也是學習者獲得知識、發展能力的過程；學生能夠把他們的思考與所學的內容聯系起來，在工作過程中反思自己的行為表現，并與他人的表現相比較；在學習中可以最大限度地使用多種媒介或工具，促進知識盡快地轉化為能力。這些使得工作場所學習具有真實性、同一性、反思性和發展性的特點。總之，工作場所學習作為一種特殊的學習方式，對于提升高職學生個人工作能力、增強企業競爭力及促進社會進步有著不可小視的作用。芬蘭高職學生工作場所學習模式的成功經驗對我國高職教育的發展具有極大的借鑒和啟示作用。

（一）構建有效的高職實踐教學模式

工作場所學習是高職學生在真實工作情境中獲得有效體驗的重要途徑。我國高職教育要繼續深化工學結合和頂崗實習制度，圍繞培養技術應用型人才這一目標，優化實踐教學模式。在校內，模擬真實的工作情境，建立科學合理的仿真實訓環境，并將企業真實的項目或產品引入到教學體系中，使學生在仿真的學習環境中，進行系統、規范的項目式學習；在校外，學校要加強與各企業、單位等的合作，建立長期伙伴關系，實行頂崗實習制度，加速學生職業能力的形成和完善。

（二）引導高職學生進行自主學習

工作場所學習以非正式的形式存在于學習者的職業學習過程中，它給高職學生供了特殊的學習情境，學習內容具有很強的目標導向性。對于習慣了在學校模擬實習環境中進行觀察學習的高職學生而言，培養自主學習觀念至關重要。

（三）尋求企業的支持和指導

高職院校要與企業建立合作伙伴關系，謀取雙贏發展，促使企業為實習的高職學生提供充足的教學材料和設備；安排合適的工作任務，保障工作場所學習的時間；為高職學生配備身份明確的指導者即師傅，并明確規定其責任；提供適當獎勵，提高學生的自我認同感和工作的歸屬感。

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