語法分析的介入在文言文閱讀中的運用

姚文陽

（德清縣新市鎮士林中學，浙江 德清 313200）

常常聽到學生們感嘆，在學習語文時有三怕：作文、周樹人和文言文，尤其是文言文。究其原因，文言文雖是中國文化的瑰寶，凝練而又深刻，但離我們太過久遠，甚至遠過外語，連字詞句的意思都不能了解，哪里還談得上來體會文中的道？

那么怎么樣才能讓學生盡快掌握文言文呢？

任何一種語言都是來表情達意的，是有它獨特的系統的，如果學生掌握了其中的系統法則，不就能一通百通了嗎？這個系統就是該語言的語法。因此，語法分析的運用在文言文閱讀中是相當關鍵的。語法分析在文言文閱讀中該如何運用呢？

一、通過分析詞與詞的組合,辨明其用法，理解其詞義

文言文中的字詞跟我們現在的字詞還是有很多想通的地方的，所以我們完全可以用“替代法”來解決。雖然有些詞義項繁多,但一般而言，它們在意思上還是存在著千絲萬縷的聯系的，而且它在某個具體的語言環境中,意思基本是單一的。所以在解釋文言詞語時,可先對句子進行語法分析,確定這個詞在句中的語法功能,即了解這個詞在句中充當什么成分,然后根據這個詞和其它詞構成的語法關系來推求它在句中的意義。

如：“邑人”稍稍賓客其父。 （《傷仲永》）

孤立地看這句中的“賓客”,許多學生是很容易草率地回答“客人”的。“賓客”是有這個意義,但我們的目光如果放寬一點,就會發現,“賓客”是支配“其父”的,與“其父”構成動賓短語,譯為“客人他的父親”顯然是不通的。邑人到底是怎么他的父親呢?結合“賓客”的“客人”這一意義,聯系一下“其父”,學生是不難想出“賓客”是當動詞用的，而意思又與“客人”的意思有聯系，這樣學生應該能理解這里的“賓客”是“當賓客來招待”的意思，再聯系到要用來支配“其父”，所以改解釋為“以賓客之禮來相待”。

又如：填然鼓之，兵刃既接，棄甲曳兵而走。（《孟子·梁惠王上》）

句中的“鼓”字，如果單獨地來看，作名詞解釋也無不可，聯系“填然”這個擬聲詞就講不通了，通過語法分析，不難看出這里的“鼓”是動詞。但是，確定了“鼓”是動詞后，學生就很容易把“鼓”字錯誤地理解為“擊、敲打”，為何？“鼓”后有代詞“之”。這句話中的“之”真是代詞嗎？我們還是要從“鼓”字的語法分析入手，“鼓”在該句中用作動詞，意思跟“戰鼓”有關，所以應該解釋為“擊鼓”較為準確，那么如果“之”是代詞的話，應該代的是“戰鼓”，這樣不是重復了嗎？因而該句中的“之”不能作代詞來解釋，作助詞來解釋較為準確。

像上面這樣的詞類活用是文言文閱讀中的常見現象,也是學生必須掌握的內容。活用詞最大的特點是它的臨時性,而這一點是受一定的語言環境限制的,在分析時要注意活用詞前后的修飾成分以及它們的結構關系。如果我們平時只是告訴學生,它本來是什么詞,現在活用為什么詞,意即什么什么,學生是難以理解透徹,也是難以記住的。如果我們能夠帶領學生分析前后詞的組合關系,再講活用現象,學生就不僅“知其然”,而且知其“所以然”了,記憶也一定能保持得持久些。而且,學生如果養成了這種分析的習慣,有些東西也就無須死記硬背了。

“而”字在文言文中常用作連詞，表并列或轉折等關系，在閱讀文言文時，有時我們可以巧妙地運用“而”的這種作用來幫助分析“而”字所連的字詞的語法上的運用，進而來理解其含義。

如：北救趙而西卻秦。（《信陵君竊符救趙》）

該句中的“卻”的意思，一時很難得出，那么我們就可以來分析，通過分析發現，句中“而”兩邊很對稱，可以看出兩邊的結構相同，左邊“北”是“向北”，那么“西”也就該是“向西”的意思了；左邊的“救”是動詞“解救”的意思，右邊的“卻”也就該是動詞的用法，聯系上下文該不難看出是“阻止、擊退”的意思。

二、通過成分的分析，把握句式特點，理解語義

如《愛蓮說》中的一句：

予獨愛蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖。

講解這個句子，我們一般總是問學生：句中“之”是什么用法？然后強調:這個“之”是用于主謂之間，取消句子獨立性。學生聽了記了，過后也忘了。后來，我從語法分析入手，叫學生先分析句子的主謂賓，并提醒他們可以從“愛”字入手。學生很快就劃分好了：

予‖獨愛蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖。

然后引導學生思考愛的是什么，是“蓮”還是“蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖”的品行，再思考“之”字的用法，學生就容易理解了。

再如《賣柑者言》中的一句：

是之不察，而以察吾柑。

這個句子，直接就句式提問也未嘗不可，但總有些“突兀”之感。明白的，你問了個無效的問題；不明白的，你同樣問了個無效的問題。如果從成分分析入手,先問學生：這個句子的主語是什么？ (你)，謂語動詞呢?(察)“察”的對象呢？（是）之后再來引導學生與現代漢語作一番比較，這時學生就能很快說出該句的句式特點，從而明白“之”的提賓的用法，進而準確地把該句翻譯出來。

成分的界定，不僅有助于我們把握句式，理解詞義，而且有時對我們的思維起著積極的作用，使我們的翻譯規范而不隨意。如《傷仲永》中的一句：

卒之為眾人，則其受于人者不至也。

這個句子有同學就翻譯為：“最終他淪為了平常人，那是因為他后天受到的教育沒有達到（要求）。”從句意看,這樣也可以。但嚴格地說,這樣翻譯不準確，“之”是“卒”的音節助詞，應該看作一個整體，譯作“最終”，而不是“最終他”。因此該句準確地應譯作：“最終（他）淪為了平常人，那是因為他后天受到的教育沒有達到（要求）。”兩個翻譯，雖然只是一個括號的差別，但是后句更規范更嚴謹。

三、通過分析句子間的關系，理解句意，確定詞義

同詞的組合一樣，一段話中的句子也是按照一定的順序連綴起來的。而這“一定的順序”又反過來制約著我們的言語行為，規定著你說了“因為”，就得說“所以”；前面有個“如果”，后面就應該有個“那么”。因此，我們也可以從句與句的關系分析,推斷詞句的意義。

在文言文的閱讀中，準確地解讀和推斷文言詞句,對于閱讀者來說，既是閱讀必備的綜合能力之一，又是一個難點之所在。但它卻是準確解讀文言文的前提，是關鍵。

如《莊子與惠子游于濠梁》中的一句：

惠子曰：“子非魚，安知魚之樂？”

末句譯為“怎么知道魚很快樂”還是“哪里知道魚很快樂”呢?孤立地看這一句，似乎都通。但我們聯系文末：“莊子曰：‘請循其本。’子曰：‘汝安知魚樂云者，既已知吾知之而問我。我知之濠上也。’”一句就會發現問題。因為文末莊子在與惠子辯論時偷換概念，把“安”應解釋為表反問的“怎么”強行解釋為表一般的疑問的“哪里”，所以把“安知魚之樂”解釋為“哪里知道魚很快樂”較為自然。

再如《送東陽馬生序》中的一句話：

故余雖愚，卒獲有所聞。

其中的“雖”的解釋也值得探討。在初中的文言文中，但凡出現“雖”，無非兩種解釋，即雖然、即使。而這兩種解釋的區別也是明顯的：如果“雖”字后面所涉及的事情是“已發生的”就應作“雖然”解，反之亦然。如：“神龜雖壽，猶有竟時。 ”（曹操，《龜雖壽》）該句中的“雖”應作“雖然”解，又如：“雖我之死，有子存焉。”（《愚公移山》）該句中的“雖”該解為“即使”，因為愚公不會跟智叟講：“我雖然已經死了，但是我的兒子還在。”你人都死了，還怎么跟人講話啊？所以，上面關于“雖”的解釋根據后面的情況的是否已經發生來辨別是可行的。因此，我們現在以此來解釋“故余雖愚，卒獲有所聞”也應該是可以的。首先我們來確定“我”是否愚，我們可以通過了解作者來驗證。宋濂，字景濂，號潛溪，別號玄真子、玄真道士、玄真遁叟。漢族，浦江（今浙江義烏）人，元末明初文學家，曾被明太祖朱元璋譽為“開國文臣之首”，學者稱“太史公”。宋濂與高啟、劉基并稱為“明初詩文三大家”。這樣的人能算愚嗎？當然不能。那么，句中的“雖”該作“即使”來解釋：所以我即使愚鈍，最終學得了不少。宋濂不愚鈍，當然是可以也應該能學好的，而且，本文寫作的目的是要勉勵馬生勤奮學習。因此，解釋為“即使”講不通。那么到底該怎么解釋呢？這里還是應該解釋為“雖然”。宋濂本就不愚，為什么自己要說愚呢？因為他謙虛，而且能更好地說明學習需勤奮。

又如《捕蛇者說》中的一句：

孔子曰：“苛政猛于虎也。”吾嘗疑乎是。今以蔣氏觀之,猶信。

初讀之下“猶信”很容易被翻譯為“才相信”，但它還可以譯為“還是真的”，究竟哪個是正確的呢？我們看前面一句：現在從蔣氏一家的遭遇來看——下面該接什么呢？不妨再舉一些相近的例子：

這件事，現在看來，

這件事，從你這個角度來看，

它們的下面應該接什么句子？應該接說話人對“看”的對象的評價性的話，表示說話人的看法。因此，“猶信”的主語應該是承前省略了的“孔子的話”，謂語是“信”。此句應譯成：現在從蔣氏一家的遭遇來看，(這句話)還是真的。

語法、詞匯是讀懂文言文的工具，但文言文閱讀的目的絕不止于“讀懂”，重要的是接受傳統文化的熏陶、教育，以更好地傳承我國燦爛的傳統文化。面對比重大、任務重的文言文閱讀，我們應該積極探索，在實踐中總結出更多、更有效的教學方法，從內在因素上激發學生學習文言文的興趣，最終達到教育的最高境界。