關于實施懲戒教育的思考

賀朝霞

（西南大學 教育學院，重慶 400715）

懲戒教育顧名思義，懲即處罰；戒即警戒。懲戒即通過處罰來達到警戒的目的。［1］從這個意義上講，懲戒教育是一種手段和目的相統一的教育方式。但隨著基礎教育課程改革深入開展，賞識、表揚、獎勵已經成為當前教育理念主流，懲戒這一教育方式有被過度弱化的傾向。懲戒教育的實施與尺度越來越成為教育界爭論的焦點。故我們應重新對懲戒教育進行科學的認識，以期能充分發揮懲戒教育應有之教育作用，避免使教育從一個極端走向另一個極端。

一、懲戒教育現狀

（一）教師對合理懲戒望而卻步

許多一線教師在進行懲戒教育時如履薄冰，有些甚至采取不作為的做法，只求在自己任教期間不出現問題就行了。這主要是由以下兩個方面的直接原因導致的。

1．認識上的誤區。

人們容易將懲戒教育與教育中的“體罰”及“變相體罰”混為一談，認為懲戒教育與賞識教育等是不相容的。其實，雖然懲戒教育與體罰或變相體罰都包含有懲罰的因素并以某種懲罰的形式表現出來，但它們卻有本質的區別。懲戒教育是考慮到學生的身心接受程度，不以損害學生的身心健康為前提的一種教育方式。其最終目的在于小懲大誡。體罰則是使學生肉體感到痛苦或極度痛苦的懲罰，如毆打、罰站等。變相體罰是指并不直接對學生人身訴諸拳腳和工具，而是以各種借口并以其他形式間接的對學生身體進行處罰。［2］一般認為，教育懲戒與體罰、變相體罰的本質區別在于是否損害學生的身心健康，是否具有道德性和教育性。

2．實踐上的困擾。

雖然教育懲戒與體罰、變相體罰有著本質的區別，但在教育實踐中，合理的教育懲戒與以體罰、變相體罰為主要方式的違規懲戒之間并沒有明確的分水嶺。在教育法規還不明確的情況下，需要根據特定的教育情境來做分析和判斷。這無疑增加了教師在進行合理懲戒時的工作難度。少數教師大膽使用懲戒教育但效果不佳，更受到來自于社會、學校和家長的種種壓力。很多教師只能遵循“多一事不如少一事”的原則，采取教育懲戒不作為的態度。

（二）懲戒教育濫用現象依然存在

一方面是教育懲戒被完全的否定，另一方面是體罰與變相體罰等不道德的教育方式依然存在且發生頻率較高。在某些地方，教師因學生的懲戒所造成的惡劣影響屢見不鮮，觸目驚心。如：2010年12月下午，江蘇省漣水縣鄭梁梅中學初二 （22）班班主任樊立香因張某對其出言不遜，就把張某帶到辦公室打了幾個耳光，用腳踢了兩下。然后又將張某帶到班級，讓班上學生每人打他一巴掌。

二、科學認識懲戒

懲戒教育是把雙刃劍，若在道德的引領下，它就是促進學生不斷超越的正義之劍。若無視學生，把懲戒教育的目的與手段顛倒，那它就是戕害學生的邪惡之劍。

（一）懲戒教育的積極作用

1.矯正與誡勉的功能。

根據科爾伯格的道德發展階段理論，對處于道德發展低階段的兒童，或雖然年齡較高但道德發展實際上可能處于較低階段的青少年，恰當地使用懲戒的教育方法常常會取得其他方法難以替代的重要作用。在多次柔性教育無效的情況下，一次恰當的懲戒會讓他引起思想上的注意，知恥而后勇。根據班杜拉的觀察學習理論，學生的認識、態度、觀念等往往是通過觀察別人的行為表現方式及行為結果間接得到的。當某個學生因為某種違規行為受到懲戒時，為了避免遭受不良體驗，其他學生就會引以為戒。由此可見，在學校教育中可以利用恰當的懲戒來對學生的不良行為進行控制和矯正。它是學生不良行為的“警戒燈”和“矯正器”，與獎勵相輔相成，不可偏廢。

2.促進學生社會化的功能。

社會化作為個體心理發展的重要方面，是教育的一個重要使命。懲戒在促進學生社會化發展方面具有其他方法難以替代的價值和功能。教育懲戒能夠使學生理解社會規則，形成社會所接受的行為規范，在為自己的行為負責的過程中養成責任意識和法律觀念，形成堅強的性格，提高抵抗誘惑和戰勝誘惑的能力，最終成為一個有正確的善惡標準、有良好道德責任感的人。

3.提高行為內驅力的功能。

恰當的教育懲戒能夠激發學生積極的心理能量。心理學家赫洛克曾用實驗表明，表揚和獎勵會促進學生的成長，但批評和懲罰，也同樣會起到促進學生進步的效果。懲罰可使犯錯誤的人產生相應的緊張、焦慮等心理反應，而一定程度的緊張和焦慮是人行為內趨力的源泉。在學校教育中，合理的教育懲戒，可以喚起學生的自尊心、上進心。這不僅不會傷害學生，反而會更有效地激發學生的積極性和有效的心理能量。可見，必要的懲戒教育可以使學生體驗許多賞識教育無法體驗的東西。在某種場合，合理而必要的教育懲戒具有獎勵所無法替代的教育功能。

（二）過度懲戒的消極作用

國內學術界一般認為，體罰和變相體罰是懲戒教育的一種過度表現形式。可見，懲戒教育雖然具有諸多的積極作用，但并不必然具有教育意義。對學生懲戒不當會造成許多不良后果。

1．損害學生的身體健康。

懲戒的無度使用會演化成對學生的體罰、變相體罰，便會無視學生的接受能力，造成學生極大的肉體痛苦，傷害學生的身體健康。如，讓學生罰跪、罰曬、罰淋雨；腳踢、手打、擰耳朵、扇耳光；讓學生抄寫作業十遍、二十遍甚至一百遍；在學生臉上刻字，逼學生吃異物，等等。

2．損害學生的心理健康。

（1）傷害學生的自尊心。自尊心是學生自我意識的一個重要標志，是學生內心的自我肯定，是自身力量的顯示，是學生積極向上的一種動力。隨著學生年齡的增加，學生的自尊心往往會越來越強。然而不當懲戒會無情地撕裂學生的自尊心。

（2）引起學生的厭學情緒，甚至輟學。實驗證明，當父母師長因孩子的學習或行為問題實行體罰時，孩子不僅會體罰本身產生厭惡和恐懼，而且對學校的所有學習環境產生同樣的反應。［3］當由于不當懲罰而使學生感受到不必要的擔憂和焦慮時，學生處于安全本能的需要會很自然地想要逃離，甚至有可能發展成為視學校為監獄，厭學、逃學，最終輟學。

（3）對學生正常人格的發展造成損害。根據班杜拉的觀察學習理論，觀察學習是人類學習的一種重要的方式。教師對學生簡單粗暴的懲戒容易給學生提供一種攻擊行為習得模式。德國心理學家霍尼研究表明：少年兒童有安全和滿足的兩個基本要求。若父母和師長對孩子施加體罰、冷漠、遺棄、厭惡、偏愛、奚落、愚弄等行為，將使孩子的安全感受挫，他們將產生一種特殊的情感體驗。他稱之為“基本敵對情緒”，若得不到疏導，將使他們的人格發展不正常。

3．損害教師形象，影響師生關系。

雖然因懲戒不適當而造成惡劣影響的只是少數教師，但是卻有損教師的公眾形象。這容易造成社會對教師的誤解，增加社會對教師的不信任感。這不利于教師充分發揮法律所賦予其的專業自主權。此外，在教育過程中，許多教師對學生的懲戒往往是以強迫的方式提出的，學生盡管接受，但并不認同。這容易引起學生對教師的反感，影響師生關系，不利于后續教育工作的展開。

三、實施懲戒教育應注意的基本原則

懲戒產生的效果并不來自懲戒本身，而在于如何施行懲戒，施行怎樣的懲戒。在實施懲戒教育時，只有遵循相應的原則才能發揮其應有的教育作用。

（一）合目的性原則

學生受到懲戒是因為學生犯錯，而不是為了教育者泄憤或維持教育權威。這是教育懲戒具有合理性的前提條件。懲戒的最終目的是使受懲罰的學生改過自新、健康成長。一般來說，做了錯事的學生可能會出于維護自尊、害怕被批評或處分等這樣或那樣的原因而對教育者有戒備心理，或說謊，或隱瞞，或避重就輕，或閉口不言，或蠻橫抵賴。此時教育者要心平氣和。“當憤怒之情煩擾我們時，尤其這種情感很強烈時，就會使所有其他的感情煙消云散。憤怒能夠消解掉任何可能限制它的其他感情，并且控制著全部意識”。［4］教師對自己的情緒不加控制的結果是可能會濫用懲罰，忽視學生的生命權，將教育懲戒的目的與手段顛倒，割裂懲戒教育的本質，使懲戒教育發生異化。

（二）懲戒教育與其他教育方法相結合原則

懲戒教育雖然具有諸多的積極作用，但是卻并不必然具有教育意義。教育懲戒有其不可避免的局限性。心理學家斯金納用實驗證明，懲罰的結果只是抑制行為，而不會消除行為。班杜拉認為，教育者實施懲戒時很容易給孩子提供一種攻擊行為的習得模式。因此，教育者在實施懲戒的過程中一定要始終采取慎罰的基本態度，與其他的教育方法相結合，并且堅持教育為主、懲罰為輔的原則。

（三）因材施教原則

懲戒教育作為一種教育手段應符合因材施教的教育理念。“譴責的力量取決于這種譴責的獨特性：沒有一般的‘人心’，有的只是具體的人的世界。譴責的語言只有針對具體的薩沙或格里沙、奧里婭或塔尼亞，它才能獲得強大的力量”。［5］懲戒教育要因人、因時、因事而異，機智靈活的選擇不同的懲罰方式。同時，教師要注意不斷學習先進的教育經驗。例如我國注意教育改革家魏書生的懲罰方法就很有特色：讓學生寫字數不等的“說明書”，在寫“說明書”的過程中認識錯誤，使學生在內心深處決心改正。

（四）可撤銷性原則

一切形式的懲戒短期內都容易使學生陷入心理沖突的困境。這種心理沖突可能還會具有破壞性，如引起學生自暴自棄、敵對他人等。所以，教師要及時給予被懲戒學生以關心、疏導和幫助。當學生不良行為消失時要能及時撤銷懲戒措施。同時，教師要盡量給予被懲戒學生將功補過的機會，這樣不僅有利于補救并增強他們的自尊心，而且有利于良好行為的保持。

在懲戒教育問題上，我們應該遵循實事求是的原則，切不可一味否定或肯定，而應科學認識懲戒教育，發揮其應該的教育作用，使其成為促進學生不斷超越的正義之劍。

［1］向葵花．重新審視懲戒教育［J］．中國教育學刊，2004，（2）：24-29.

［2］教育部師范教育司．中小學教師職業道德修養［M］．長春:東北師范大學出版社，1999：24.

［3］王星霞．教師怎樣教材是道德的［J］．教育科學，2004，（2）：46-48.

［4］［法］愛米爾·涂爾干著.陳金光等譯.道德教育［M］.上海：上海人民出版社，2006：100.

［5］［蘇］B.A.蘇霍姆林斯基著.蔡汀譯.怎樣培養真正的人［M］.北京：教育科學出版社，1992：207.