探究性學習在高中文言文教學中的運用

田立君

（青島市城陽第一高級中學，山東 青島 266108）

一、語言探究

探究性學習可以多角度、多層面進行，那么高中文言文探究性學習的內容有哪些呢？在高中文言文探究性學習中，我們既要注意培養學生閱讀淺易文言文的能力，又要關注學生的人文素養。

（一）文言現象探究

《高中語文課程標準》指出：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三?！保?］所以在高中文言文教學中，對文言現象進行探究是十分必要的。所謂文言現象是指在文言文中出現的通假字、詞類活用、一詞多義、古今異義和特殊句式。下面我們以文言實詞詞義的探究為例來說明這個問題，高中階段要求掌握120個常見文言實詞，學生在初中階段積累的文言文詞匯是相當有限的，要進行文言實詞詞義的探究可以從猜讀開始，即必須聯系上下文進行猜測，做到“詞不離句，句不離篇”。具體可以從以下方面進行探究。

1.從字形角度進行探究

根據漢字的造字特點，我們能夠從漢字的字形來推斷文言實詞的詞義。漢字中的形聲字占80%以上，大都可以通過字形結構分析來解釋其詞義，而形聲字的形旁有表意功能，為我們領悟詞義提供了有利條件。例如，“禾”與五谷有關，“貝”與金錢有關，“皿”與器具有關，“宀”與房舍有關，“阝”與地名有關，“求”與毛皮有關，“讠”與說話有關，“尸”與身體有關，“冖”與籠罩有關，“系”與捆綁有關，“纟”與絲織品有關，“自”關鼻，“目”關眼，等等。

2.從語法角度進行探究

句子的結構是固定的，組合是有規律的，詞在句中所處的語法位置，為我們推斷詞義提供了依據。主語、賓語大多是由名詞、代詞充當，謂語大多是由形容詞、動詞充當，定語是由名詞、代詞、形容詞充當，狀語是由副詞充當。根據字詞所處的語法位置，推知它的詞性，進而推知它的意義。例如：“范增數目項王。”（《鴻門宴》）其中“目”處在謂語的位置，在這里應該做動詞，可譯為“使眼色”。

3.從結構角度進行探究

文言文中的排比句、對偶句、并列結構多，其中位置對稱的詞語一般詞性相同而意義相近或相反，運用這種方法很容易由已知推出未知，由易推出難。例如：“信而見疑，忠而被謗?！保ā肚袀鳌罚﹥删湓捑涫较嗤恢脤ΨQ的詞語詞性相同并且意義相近，學生就可以從“被”的含義推知“見”的含義，“見”在這里表被動。

4.從成語角度進行探究

成語是古漢語遺留在現代漢語中的“活化石”，其中的字詞的意義和用法上較多地保留了古漢語的特點，并且由于它在日常生活中應用廣泛，故而可以借助它來推斷詞義。例如：“至丹以荊卿為計，始速禍焉?！保ā读鶉摗罚┈F代漢語中有“不速之客”這個成語，指沒有邀請而自己來的客人，“速”是邀請的意思，根據這個意思再結合這句話的語境，句中的“速”可譯為“招致”。

（二）語言藝術探究

歷史文化之所以深沉豐富，是因為數千年積淀下來的思想內涵有著巨大的力量。而充分發掘這些作品中的思想之美，就應注重對文言文語言的探究。這里所說的語言包括敘述語言和對話語言。如《鴻門宴》中的人物對話探究，劉邦對項伯說的話中有這樣幾句：“吾入關，秋毫不敢有所近，封府庫，而待將軍。所以遣將守關者，備他盜之出入與非常也。”后面，樊噲進帳后所說的話有這樣幾句：“今沛公先破秦入咸陽，毫毛不敢有所近，封閉宮室，以待大王來。故遣將守關者，備他盜之出入與非常也。”雖然只有幾字之差，但很有探究的余地。學生經過細致品味，會發現兩個人的言語是不同的，劉邦側重于辯解，以退為守；樊噲側重于主動出擊，理直氣壯。兩個人的表演讓項羽深信不疑，也讓我們看到鴻門宴變化莫測、暗藏殺機。［2］

二、內容探究

在高中文言文教學中更應注重人文性探究，并尊重學生的個性化探究，讓學生在學習古代優秀作品的過程中，體會其中蘊涵的中華民族精神，從而形成一定的傳統文化底蘊。同時引導學生從發展的角度，用現代觀念審視作品，評價作品的積極意義和歷史局限。任何一篇文言文都具有空白點和未定點，它召喚著讀者去填補建構，從而實現作品意義的具體化，使文本具有豐富的內涵，提供了“一千個讀者，有一千個哈姆萊特”的多層理解可能。文言文內容探究主要有以下兩個方面。

（一）人物形象探究

人物形象探究，就是引導學生在現有認識的基礎上，對文言文中的人物形象進行新的思考和探究。在教學中，我們往往注重人物形象的典型性格特征而忽略從新的、時代的角度去探究人物形象給我們帶來的啟示。比如在學習《鴻門宴》時，可以設置這樣的探究性問題：（1）有人說項羽在“鴻門宴”上不殺掉劉邦是一種“婦人之仁”，而蘇軾卻說這是一種“君人之度”。你的看法是什么？（2）有人認為“力拔山兮氣蓋世”的項羽是英雄，有人認為“威加海內兮歸故鄉”的劉邦是英雄。對此我們應怎樣看？讓學生評價項羽是“婦人之仁”還是“君子之度”的目的是讓學生對特殊歷史背景下的歷史人物作出自己的價值判斷，培養學生獨立思考問題，以及對作品進行個性化閱讀的意識。第二個探究性問題是讓學生通過對“英雄”一詞的把握和理解，從發展的角度和以現代的眼光重新審視和評價這兩個人物，不僅探究這兩個人物的時代意義，而且從這兩個人物延伸出去探究對自己人生價值、自我人格的啟發。通過問題的探究，這兩個人物形象在學生的腦海中更加鮮明突出，并且對學生具有現實指導意義。

（二）主題探究

文言文主題的多元性，為學生解讀文本提供了廣闊的空間，而且新課標要求學生能依據文本作出自己的判斷，努力從多角度多層面進行質疑和評價，并能準確地以負責任的態度陳述觀點和看法。所以在文言文探究性學習過程中要鼓勵學生對文本主題進行多元解讀以及個性化解讀。比如在學習《六國論》時，可以設置這樣的探究性問題：蘇洵認為，六國滅亡“弊在賄秦”；杜牧認為：“滅六國者六國也。”二人的觀點有什么異同？請依據文本談談自己的看法。意在通過學生的積極主動參與和交流探究，培養其理解能力、質疑能力、分析能力、評價能力、論辯能力，并讓學生各抒己見，勇于發表自己的觀點。

三、將探究性學習引入高中文言文教學中的必要性

通過對高中文言文探究性學習的研究和實踐，我認為，探究性學習是符合教學規律的教學模式，是適合學生個性特點的學習方式，將探究性學習引入高中文言文教學中是必要的，也是有成效的。主要表現在以下幾個方面。

（一）學生學習文言文的積極性有所提高。

以前學生對文言文的學習總是有一種畏懼心理，缺少鉆研和探究的熱情，高中文言文的探究性學習，激發了學生學習文言文的興趣。課堂上，通過讓學生合作探究、比較探究和拓展探究，讓學生體會到合作的快樂，讓學生體會到文言文的學習不再局限于字、詞、句的理解，還在于古代優秀作品所蘊涵的人文情感，從而使他們愿意走進作品，走近人物，去品味文言文精練而富有韻味的語言。同時，通過讓學生進行課外實踐探究，也在一定程度上培養了他們的實踐能力和創新意識。

（二）教師的主導作用得到發揮。

在高中文言文的探究性學習教學中，教師不再唱“獨角戲”，而是作為引導者、組織者和參與者，對學生進行必要的、有效的引導，從而提高課堂效率，打造高效課堂。

（三）為高中文言文教學提供一定的經驗。

我校推行的導學案通過預習案的導讀、課堂案的導思和鞏固案的導練，對高中文言文探究性學習進行有益的探索和嘗試；我校開發的校本課程——名人文化探究，更是著眼于學生實踐探究能力的培養。

［1］教育部.普通高中語文課程標準［M］.北京：人民教育出版社，2003：6.

［2］王永漢.設疑人物語言 激活一溪一壑［J］.新課程研究，2009，（148）：40.