學習困難學生的元認知研究概述

馬玉花 蔣建敏 王 靜

（1曲阜師范大學 教育科學學院，山東 曲阜 273165；2東營市教科院，山東 東營 257091）

1.學習困難

“學習困難”一詞，最早源于醫學界，國外又叫“學習障礙”或“學習無能”，至今沒有統一的概念。醫學界認為學習困難問題是大腦損傷的問題，因此，經常從醫學的角度出發進行此類研究。20世紀50年代中期，心理學界和教育界認為，并非所有學習困難的學生都是由于大腦器質性損傷引起的；到了1963年，美國特殊教育學家柯克認為，“學習無能”的兒童指那些感官正常、又無顯著的智力缺陷、只是在行為上與心理發展上表現出相當的偏差，以致無法在家庭中有良好的適應能力或在學校中依靠通常的教學方法不能進行有效學習的兒童［1］。1968年，美國聯邦教育署全國障礙兒童教育咨詢委員會把“學習無能”定義為：“兒童在理解及語言應用等方面有一種或幾種以上的心理過程異常，以致兒童在聽話、思考、說話、閱讀、書寫或進行算術運算時顯得能力不足。但是，這個詞并不包括那些主要是由于視覺、聽覺或動作障礙，或是智能不足、情緒困擾及環境、文化或經濟不利因素導致學習問題的兒童在內?！笨v觀以上概念，我們可以發現有關學習無能的內涵主要為兩大類：一是器質性障礙，主要是指由于遺傳、車禍等大腦損傷造成的失語癥、視聽覺失常、感覺缺失所形成的學習困難；二是機能性障礙，主要是指由于各種心理因素，如知覺、思維、理解、記憶和言語表達過程紊亂而造成的學習困難［2］。

國內普遍承認的觀點是：“學習困難”是指一個學生的智力水平正常，沒有感官障礙，但其學習成績明顯低于同年級學生，不能達到預期的學習目的。研究者進行實證研究時，對學習困難學生的界定采用比較公認的標準，即“兒童的實驗成績與其能力的期望值存在顯著差異，但這并不是由情緒、智力、視覺、聽覺障礙或是缺乏良好的教育環境引起的，而是信息加工過程存在障礙導致了他們在聽、思、說、閱讀和書寫、拼寫和數學計算上有困難”。

2.元認知

“元認知”這一術語最早是由美國著名心理學家John Flavell于20世紀70年代提出的，他最初對元認知的定義是“個體對自己的認知過程、結果或與之相關的活動的認識”，以及“為完成某一具體目標或任務，依據認知對象對認知過程進行主動的監督以及連續的調節和協調”。1981年，Flavell又作了更為簡潔和清晰的概括：“反映或調節認知活動的任一方面的知識或認知活動?！盉rown等把元認知理解為 “個人對認知領域的知識和控制”。Yussen的觀點則為“元認知是反映認知本身的知識體系或理解過程”。W ittrock認為“元認知是對一個認知過程的意志與控制”。

國內學者董奇認為元認知是人對認知活動的自我意識和自我調節；張慶林認為元認知是個人對自己的認知加工過程的自我覺察、自我評價、自我調節；郭成認為元認知是對自己認知活動的過程和結果的認知，是個體對自己認知活動的自我意識和體驗，它對人的認知活動起著計劃、推動、監控和調節的作用；汪玲認為元認知是個體對當前認知活動的認知調節。心理學大辭典則把元認知定義為一個人對自己的學習、記憶或思維活動的知識和控制，即對認知的知識和監控調節。元認知的實質是個體對自己的認識活動的自我意識和自我監控。從本質上來講，元認知不是一種知識體系，而是一種活動過程。這種調節活動通過兩種基本過程而得以實現，即監測和調控。元認知監測指個體對自己認知活動各類型、環節的判斷和評估，表現為學會判斷、知曉感、提取自信判斷等各種形式；元認知調控指個體對認知活動作出計劃、調整的過程。在元認知活動中，這兩個方面彼此依存、互為因果，監測得來的信息會指導調控過程，而調控的后果又通過監測為主體所得知，并為下一次調控過程提供信息。監測和調控的循環交替進行就構成了元認知活動，它推動著認知活動的進展。監測和調控這兩種活動既能讓學生了解自己信息加工的過程和能力，又能讓學生懂得如何采取措施以調節和控制自己的信息加工過程。

大量研究表明，學習困難兒童在感知覺、注意、記憶等低級認知活動過程的各個方面都比正常兒童差，近年來研究者的焦點集中到思維過程中所使用的元認知及學習策略等高級認知過程方面。一些元認知研究表明，學習困難學生在元認知水平上顯著低于學習優秀生。隨著課程數目的增加、難度要求的提高、學習壓力的加重，學生需要對自己的學習活動作出科學的計劃、合理的安排，以適應學校的要求。而學習困難學生的元認知水平顯然不符合這些要求，王春燕和梁曉燕［2］認為學習困難學生的元認知發展特點主要表現在三個方面：（一）學習困難學生不能很好地預期或計劃自己的學習，難以形成有效利用的認知系統；（二）學習困難學生不能自覺地使用有效的學習策略；（三）學習困難學生缺乏對學習的有效監控，從而降低了活動的效率與成功的可能性。

3.元認知實證研究

研究者針對學習困難學生開展了一系列的元認知研究，主要包括以下幾個方面：

3.1 元認知整體水平

元認知的實質即是個體對認知活動的自我意識和自我控制，在學習活動中對個體行為起著至關重要的調節和監控作用。

左志宏和席居哲［3］對學業成績優、中、差三類學生的元認知、學習動機水平進行了比較，發現學習困難學生在元認知和學習動機這兩個因素上都顯著低于學習優秀生，但與中等生有著較為一致的元認知水平，其學習動機水平則顯著低于中等生。

3.2 元記憶

元記憶是由美國心理學家Flavell于1971年提出的，他將元記憶稱為個體關于記憶過程的不同方面的知識，包括信息編碼和提取等方面的知識；個體對自己記憶的功能、局限性、困難和所使用的策略等的了解程度就代表了他的元記憶水平。大多數研究者在研究元記憶時主要在記憶加工和記憶監控兩方面進行考查。例如，周楚等人考察了小學三到五年級學習困難學生的元記憶監測、控制水平與學優兒童之間的差異及其發展特點，結果發現，學習困難兒童在三種元記憶監測判斷等級上均顯著低于學優兒童；學習困難兒童具有元記憶控制能力，但其控制水平相對低于學優兒童［4］。俞國良和張雅明的研究結果表明，從元記憶判斷等級差異來看，學習不良兒童在難度判斷和知曉感判斷上與對照組兒童無顯著差異，但在學習判斷上顯著低于對照組兒童；從元記憶監測的準確性看，學習不良兒童元記憶監測水平與對照組兒童的差異主要表現為在個體身上發展較晚的前瞻式記憶監測上［5］。

周永壘、韓玉昌和張侃［6］研究了元記憶監控對學習困難生記憶的影響。其結果表明，元記憶監控的參與可以顯著增強學習困難生的記憶效果，同時學習困難生的元記憶監控能力顯著低于學習優秀學生的；學習基礎差在不同程度上影響了學習困難生的認知記憶效果；無論是學習優秀學生還是學習困難兒童，元記憶與被試的記憶成績都存在著高相關。

3.3 元理解

李偉健發現，閱讀元認知缺陷是導致85%-90%的學習困難學生產生閱讀困難的原因之一，學習困難兒童存在元理解缺陷。元理解是個體對自己閱讀理解過程和結果的監測及隨后的調控，元理解監測影響元理解調控，并進而影響閱讀理解的加工狀態或加工過程。學習困難兒童元理解的缺陷是理解監測問題，還是理解控制問題，還是二者都有缺陷？針對這個疑問，趙晶等人考察了不同難度的閱讀材料條件下，學習困難學生理解監測和控制的特點［7］。結果發現，以即刻學習判斷作為理解監測指標，學習困難學生在不同難度閱讀材料上的理解監測分數均顯著低于學習優秀學生；以學習時間分配作為理解控制指標，學習困難學生用于高難度閱讀材料的時間分配顯著少于學習優秀學生。

3.4 詞語思維加工水平

思維是認知活動的核心，而在思維結構的各個要素中，元認知起著整體控制和協調的作用，探究元認知和思維的加工過程意義重大。

周永壘，韓玉昌［8］的研究表明學習困難學生對詞語思維加工的自我調節、自我監視和自我控制能力顯著低于學習優秀學生，學困生在語詞思維加工過程中的自我評價能力比優秀生弱，且差異達到了顯著水平。

4.總結

元認知理論為全面深入理解學習困難學生提供了一個全新的視角，它對理解學習困難學生的內部加工問題和發展提高學業成績的教學方法都具有重要意義。已有研究對學困生與學優生的元認知能力進行了對比，結果發現學困生在元認知上存在缺陷，但是研究者很少提出切實可行的提高學習困難學生元認知能力的策略，并驗證其效果。這一點還需進一步探討。

［1］裴利芳.學習困難學生的認知因素分析.心理學動態，1995，（4）：12-16.

［2］王春燕，梁曉燕.學習困難學生元認知發展特點及教育對策.山西大學學報（哲學社會科學版），2001，2（5）：22-24.

［3］左志宏，席居哲.三種學業成績水平學生元認知、學習動機的比較.中國特殊教育，2005，（5）：69-72.

［4］周楚，劉曉明，張明.學習困難兒童的元記憶監測與控制特點.心理學報，2004，36（1）：65-70.

［5］俞國良，張雅明.學習不良兒童元記憶監測特點的研究.心理發展與教育，2006，（3）：1-5.

［6］周永壘，韓玉昌，張侃.元記憶監控對學習困難生記憶影響的實驗研究.中國特殊教育，2008，（5）：42-46.

［7］趙晶，李荔波，李偉健.學習困難學生理解監測和控制的特點.中國特殊教育，2007，（10）：48-51.

［8］周永壘，韓玉昌.學習困難學生對詞語思維加工的元認知實驗研究.中國特殊教育，2004，（4）：49-52.