對杜威“主動作業”、“科目教學”思想的回歸

羅麗萍 謝云天

（贛南醫學院，江西 贛州 341000）

約翰·杜威的教育理論體系、課程論思想對于我國的教育改革尤其是課程改革具有重要的借鑒意義。然而，杜威思想的真諦常常被人曲解、被人擴大化，尤其是他關于“主動作業”與“科目教學”的思想在現實中發生了變形。

一、苦苦尋覓的課程形態

非左即右的二元對立思維在現代教育派和傳統教育派之間表現比較明顯。如果說“左”突出學生的中心地位，那么“右”就是突出教師的中心地位。“向右走！”那是傳統教育派的吶喊。他們認為學生是船、教師是舵手，舵手要去哪，船就必須跟著去哪。他們極力主張教師中心、書本中心、課堂中心。赫爾巴特的“科目教學”思想、學科課程理論被他們奉為經典，并加以擴大化、絕對化。由此，他們輕視現代教育派的思想，認為這些思想是冒險的、有害的。“向左走！”這是現代教育派的抗爭。他們認為學生是太陽、教師是地球，地球必須圍著太陽轉。他們極力主張兒童中心、社會中心、活動中心。杜威的“主動作業”思想、活動課程理論被他們奉為經典，并加以擴大化、絕對化。由此，他們蔑視傳統教育派的思想，認為這些思想是保守的、落后的。

其實，左也好，右也罷，倘若固執己見，都將走上“只見樹木、不見森林”的歧路。在兩派的論爭中，其實有著不謀而合之處，都是為了設置一個有利于教學的課程，都是為了教育的發展，最終目的都是為了學生的成長。

二、高高舉起的主動作業

杜威從經驗主義哲學出發，認為兒童認識世界的最主要途徑就是活動，并由此批判了忽視兒童活動的傳統課程觀，確立了活動在課程中的地位。其中，主動作業是課程的基本形態。這種課程形式依據的是學生的經驗組織教育內容，反對把教材成人化。它強調重視學生的需要和興趣，充分發揮學生的主動性和自主性，強調密切聯系社會生活，使學生獲得豐富的直接經驗。

其實，主動作業并非臨時的權宜之計，也并非片刻的愉快愜意，它在整個課程中的地位舉足輕重。對此，每一位教育者都應該引起足夠的重視和關注。學校可以采用主動作業的形式，用以代表社會情境。畢竟，學校能夠供給本身具有價值的各種形式的經驗。關于主動作業的類型，除了各種游戲外，還包括閱讀、書寫、園藝、烹飪、縫紉、紡織、油漆等。這些作業不是一般意義上的練習，還能幫助學生獲得為將來應用的技能。在這里，我們必須明確的是杜威反對“教育準備生活”，主張“教育即生活”。總體來說，主動作業包括游戲和工作兩大主要方面，二者都是一種有目的的活動。這種活動的目的在于使人的行動變得有價值、有意義。對游戲來說，它是非常自由的，具有很強的可塑性，和工作關系密切。如果游戲能預見到未來，具有一定特性的預知結果，并通過持續的努力達到結果，游戲就變成了工作。當然，工作不等同于游戲。二者的區別在于工作表現出更多的智慧，更加要求持續不斷的注意，會引起較長過程的活動。

通過研究杜威在《民主主義與教育》中對“主動作業”的論述，可以從中歸納出六個特征，即“三中心、三原則”。首先是“三中心”。第一個是兒童中心。杜威批判傳統課程對兒童的忽視，主張課程設計和實施應遵循兒童的身心發展規律，激發兒童的興趣，開發兒童的本能，力求使兒童感到學習是一件快樂的事情。要知道，學校作業的目的越切合人性，或者與日常生活經驗所要求的目的越相近，學生從學校獲得的知識就越真實、有用。第二個是社會中心。學校即社會，主動作業代表了社會情境，為學生提供了一個感受社會、接觸社會的平臺。社會環境是影響學生個性形成的決定性因素。學生的個性主要通過與社會的相互作用形成。第三個是活動中心。主動作業本身就是一種活動形式，它讓兒童從經驗中學、從做中學。其次是“三原則”。第一個是經驗的整體性原則。整體是指作業情境非常完整。學生對整體的注意依賴于作業對學生的吸引力。第二個是經驗的延續性原則。從游戲到工作的演變以及從游戲對工作的滲透就體現了這一點。第三個是形式與內容相統一的原則。主動作業和科學方法的聯系至少應與作業和科學材料的關系一樣密切。

三、念念不忘的科目教學

雖然杜威把主動作業高高舉起，但并非表示他輕視科目教學、放棄科目教學。其實，他是肯定“科目教學”的。他認為，科學有利于解放思想，是行動的進步力量，是認識的完善過程。在《民主主義與教育》中，他用兩章的篇幅分別論述知識科目和實用科目、自然科目和社會科目，而且他還專門拿出一章的篇幅來論述地理和歷史的重要性。對于間接經驗和系統知識，他也持肯定的態度。其實，杜威并不主張盲目追求直接經驗，他注意到了直接經驗的局限性。他認為，無論如何，一個人應能利用別人的經驗，以彌補個人直接經驗的不足。他并不反對間接經驗本身，他反對的是那種沒有成效的、不顧兒童心理發展水平的傳授間接經驗的方法。其實，系統知識和直接經驗有機統一、密不可分。我們不應把二者人為地對立起來，而應努力實現二者的統一。

社會中心的觀點貫穿杜威的科目教學觀始終。他認為，地理和歷史必須代表在發展真正的社會化和理智化的經驗中的一般功能。雖然杜威眼中的地理和歷史并不等同于現在中小學課堂中的地理和歷史，但我們可以猜測杜威當時的想法——如果說地理是一個巨大的空間軸，橫貫整個地球，那么歷史便是一個巨大的時間軸，穿越整個地球，時空的縱橫交錯構成了完整的人類史，也構成了完整的生活。所以，無論地理和歷史，還是自然科目和社會科目，重要的問題是從兒童現實的心理經驗出發，緊密聯系社會、聯系生活。其實，對任何科目的學習若能增加人們對生活價值的關心，產生更多的幸福感和推進社會幸福的能力，就是具有人本意義的學習。

此外，杜威還重視科目教學的整體性原則。他認為，教育應從人文主義的科目和自然主義的科目的相互依存關系出發，應把自然科學和歷史、文學、經濟學等人文學科進行融合。也就是說，學校課程中的各個科目之間不是彼此孤立的，而是有著非常密切的聯系的。

四、相濡以沫的課程共同體

如果說主動作業對應活動課程。在這種課程中，學生自己組織活動，并通過活動獲得經驗、培養興趣、解決問題、鍛煉能力。它所解決的基本問題是個人的心理經驗與生活世界的關系。那么，科目教學對應的就是學科課程。在這種課程中，從各門科學中選擇部分內容，組成各種不同的學科。它所解決的基本問題是個人的心理經驗與學科邏輯的關系。

這兩種課程雖然存在很多分歧，但正因如此，雙方才能更好地相互影響、共同發展，以實現和而不同的局面。其實，無論是純粹的學科課程，還是純粹的活動課程，事實上都不存在。在全面考察任何一個課程的時候，學科課程的特點和活動課程的特點兼而有之。

對此，許多學者和教育工作者已經在做多方面的理論研究和實踐探索，力圖把二者統一起來。比如，把新課程分成學科課程和綜合實踐活動課程。單學科（如語文、數學、英語）與綜合學科（如科學、品德與社會）構成了學科課程，而指定領域（研究性學習、社區服務與社會實踐、勞動與技術教育、信息技術教育）與非指定領域（如班團隊活動、學生的心理健康活動）構成了綜合實踐活動課程。

其實，杜威也非常想把這兩種課程統一起來，只是他沒有提出具體可行的操作方案，而且在實踐中由于諸多方面因素的影響，偏向了活動課程，讓人誤以為杜威只重視活動課程。為了實現杜威未實現的課程理想，為了實現各課程間的融合和統一，活動課程應該像學科課程那樣具有連續性、有力量，學科課程應該像活動課程那樣具有探究性，生活化、個性化。應努力構建課程共同體，即把學校所有的課程看成一個有機整體，使各課程互相影響、互相滲透，并趨向統一，以達到最優的教育效果。在這個過程中，應注意探尋各方面因素的影響，注意學科課程、活動課程、綜合課程等多種課程形式的互相吸收、救弊補偏，加強理論研究和實踐探索，最終達到相濡以沫、融為一體的狀態。

［1］［美］約翰·杜威著.王承緒譯.民主主義與教育［M］.北京：人民教育出版社，2001.

［2］侯懷銀.杜威的課程觀述評［J］.課程·教材·教法，1999，（10）.

［3］劉英健.杜威課程論的本質特征［J］.沈陽師范學院學報（社會科學版），1997，21，（2）.

［4］褚宏啟.對杜威課程理論的再認識［J］.課程·教材·教法，2000，（7）.

［5］張華.綜合實踐活動課程的問題與意義［J］.教育發展研究，2005，（1）.