如何讓“閱讀”成為“悅讀”——關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)中“個(gè)性化閱讀”的思考

馬晶晶

（安徽省阜陽(yáng)第一中學(xué)，安徽 阜陽(yáng) 236000）

中國(guó)傳媒大學(xué)教師張紹剛近日在總結(jié)2011年藝考時(shí)提出，一同學(xué)言之鑿鑿地強(qiáng)調(diào)自己看過(guò)原著，而那本書的名字叫“魯迅漂流記”。此消息一經(jīng)報(bào)道，便引發(fā)爭(zhēng)議。人們紛紛感慨藝術(shù)生閱讀面的狹窄和急功近利，而作為一名高中語(yǔ)文教師，我不禁反思：難道僅僅是藝術(shù)生如此嗎?

閱讀不僅僅是提高學(xué)生語(yǔ)文水平的主要手段，更是學(xué)生開拓視野、認(rèn)識(shí)人生、陶冶情操、形成健全人格的重要途徑。然而，2011年我所在學(xué)校開展的研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)中，針對(duì)“高中生閱讀現(xiàn)狀”的調(diào)查結(jié)果顯示：只有32%的同學(xué)有閱讀興趣，只有18%的同學(xué)有經(jīng)常閱讀的習(xí)慣，而學(xué)生的閱讀普遍具有盲目性和隨意性的特點(diǎn)。那么如何利用有限的語(yǔ)文教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣，使“閱讀”成為“悅讀”呢？下面我從“個(gè)性化閱讀”的角度闡述對(duì)該問題的思考。

一、現(xiàn)象：閱讀教學(xué)的兩個(gè)誤區(qū)

（一）功利式閱讀

新語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出：“閱讀是一種個(gè)性化的行為，閱讀教學(xué)要充分尊重學(xué)生的個(gè)性，要把閱讀活動(dòng)變?yōu)閷W(xué)生自我探究、自我體驗(yàn)的活動(dòng)，使學(xué)生在富于個(gè)性的閱讀活動(dòng)中發(fā)展閱讀能力，強(qiáng)化閱讀體驗(yàn)，感悟閱讀方法，提高閱讀能力。”由此可見，“新課標(biāo)”提倡的閱讀教學(xué)是“個(gè)性化閱讀”，然而，現(xiàn)行的教育制度不允許我們脫離高考談教學(xué)，于是，個(gè)性化閱讀的開放性和模糊性與考試評(píng)價(jià)中的標(biāo)準(zhǔn)化和精確化，讓身處一線的語(yǔ)文教師陷入了左右為難的境地。

面對(duì)著學(xué)生要分、家長(zhǎng)要分、學(xué)校要分的現(xiàn)實(shí)，許多教師的閱讀教學(xué)變成了閱讀訓(xùn)練，文章內(nèi)容的理解被一些預(yù)先設(shè)計(jì)的題目所代替，閱讀教學(xué)成了在文中找答案，單純性回答問題的教學(xué)。正如蘇霍姆林斯基所批評(píng)的：“學(xué)生在課堂上閱讀得很少，而關(guān)于閱讀的談話卻很多。”而對(duì)作品的解讀更是膠柱鼓瑟、刻舟求劍式的，多共性少個(gè)性，千人一面、千部一腔，呈現(xiàn)出非對(duì)即錯(cuò)的特征。

功利式閱讀的零碎化、機(jī)械化、技巧化把文學(xué)教育的整體性、形象性、情感性都給異化了。例如現(xiàn)在的學(xué)生絕大多數(shù)不喜歡魯迅，更不喜歡讀魯迅的作品，由于長(zhǎng)期以來(lái)，我們的語(yǔ)文課堂將魯迅政治化、模式化，因而在中學(xué)生心目中，魯迅只是一個(gè)冷漠的革命斗士，他們知道魯迅的偉大，卻不理解魯迅的偉大；他們記住了魯迅的名字，卻走不進(jìn)魯迅的內(nèi)心。《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在其基本理念部分非常鮮明地指出：“語(yǔ)文課程應(yīng)該是開放而富有創(chuàng)新活力的。”正是因?yàn)楣降恼n堂留給學(xué)生的閱讀體驗(yàn)不是生動(dòng)的、豐富的，而是枯燥的、單一的，所以學(xué)生也只是為了功利的目的不得不閱讀，而并沒有從閱讀中獲得快樂。如此一來(lái)，又怎能苛求他們真正“悅讀”呢？

（二）自由式閱讀

個(gè)性化閱讀要求尊重學(xué)生在閱讀中獨(dú)特的體驗(yàn)和感受，但這并不等同于學(xué)生想說(shuō)什么都行，更不等同于學(xué)生說(shuō)什么都對(duì)。然而目前一些教師在落實(shí)“新課改”理念的過(guò)程中，從傳統(tǒng)的刻板統(tǒng)一式教學(xué)一下子走向另一個(gè)極端。為了體現(xiàn)教與學(xué)的民主，為了把課堂教學(xué)主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，盲目地讓學(xué)生“暢所欲言”，將個(gè)性化簡(jiǎn)單地等同于自由化。結(jié)果是課堂上學(xué)生積極討論、踴躍發(fā)言，雖呈現(xiàn)出活躍的氣氛，但卻好似劉姥姥進(jìn)大觀園，“笑話”不斷。

例如在一節(jié)公開課上，老師在學(xué)生熟悉《詩(shī)經(jīng)·氓》的課文內(nèi)容后，布置大家圍繞著男女主人公的形象展開討論。一位學(xué)生總結(jié)“氓”是個(gè)見利忘義的人，因?yàn)樗强瓷吓魅斯呐慵薏排c她結(jié)婚的，而隨著婚后陪嫁財(cái)產(chǎn)被花光，自然就變心了。老師在驚訝之余卻評(píng)價(jià)說(shuō)：“看來(lái)你的想象力挺豐富啊！”結(jié)果學(xué)生們便繼續(xù)展開想象的翅膀自由飛翔，將課文中的故事添油加醋，出現(xiàn)了許多《氓》的演繹版、戲說(shuō)版，整節(jié)課笑聲不斷。

在這節(jié)課中，學(xué)生在分析人物時(shí)，從一開始便脫離了文本，脫離了固有的情境，老教師卻未能及時(shí)有效地加以引導(dǎo)，致使學(xué)生的討論完全進(jìn)入自由化狀態(tài)，偏離了教學(xué)的重點(diǎn)。薩特說(shuō)：“閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造。”個(gè)性化閱讀是建立在閱讀主體對(duì)閱讀規(guī)律的科學(xué)認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的，絕不是天馬行空的臆斷，也不是斷章取義的曲解。因此，這種熱鬧的背后隱藏的恰恰是淺薄，學(xué)生雖在閱讀教學(xué)中收獲了短暫的“笑聲”，但內(nèi)心并不能真正有所感、有所悟、有所得，閱讀能力和語(yǔ)文水平不可能得到真正的提高，久而久之，學(xué)生自然而然地就會(huì)對(duì)這種閱讀感到無(wú)趣、無(wú)用了，又怎能“悅讀”呢？

二、應(yīng)對(duì)：個(gè)性化閱讀的兩個(gè)“注意”

（一）注意為學(xué)生的個(gè)性化閱讀創(chuàng)設(shè)條件

個(gè)性化閱讀就是讓學(xué)生在走進(jìn)文本、走進(jìn)作者的過(guò)程中嘗試個(gè)性化的獨(dú)特感受和體驗(yàn)，因此教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)努力為學(xué)生的“走進(jìn)文本”和“讀出自我”創(chuàng)設(shè)條件，讓學(xué)生在閱讀實(shí)踐中能獲得更多的愉悅體驗(yàn)。

1.走進(jìn)文本

新課標(biāo)指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程。”對(duì)于閱讀課而言，只有學(xué)生與文本之間的對(duì)話充分進(jìn)行，教師與學(xué)生之間的對(duì)話才能有效展開。因此，學(xué)生才是閱讀的主體，只有當(dāng)學(xué)生充分地閱讀、感受、思考時(shí)，文本才能真正被激活，學(xué)生的思維才能真正被激活。

然而，目前許多教師在設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，為了體現(xiàn)“大容量”的特點(diǎn)，為了拓展延伸，往往變“閱讀”為“速讀”，在學(xué)生未充分熟悉文本的情況下，老師便提出問題，而走馬觀花式的閱讀，必然導(dǎo)致學(xué)生的思考流于表面，于是老師又千方百計(jì)地“引導(dǎo)”，情急之下干脆把答案直接說(shuō)出。一節(jié)課下來(lái)，學(xué)生被牽著鼻子走，累；老師則使勁地拽繩子，也累。

其實(shí)，個(gè)性化閱讀就猶如放風(fēng)箏，風(fēng)箏不管在空中飄得再高，也必須有根線牽著。這根線就是“文本”。學(xué)生在閱讀中產(chǎn)生的體驗(yàn)不管多么獨(dú)特，都是以文本為依據(jù)的，因此，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)應(yīng)當(dāng)給學(xué)生留出與文本充分對(duì)話的時(shí)間，避免浮光掠影、朦朦朧朧的淺閱讀，讓學(xué)生在深入閱讀時(shí)有足夠的時(shí)間調(diào)動(dòng)各種感官和經(jīng)驗(yàn)，真正讀出感覺，讀出味道，讀出情趣，讀出思想。如此一來(lái)，學(xué)生又怎能不“悅讀”呢？

2.讀出自我

接受美學(xué)認(rèn)為：文本的意義不是現(xiàn)在的、確定的，而是開放的、無(wú)限的。的確，每一個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，由于生活經(jīng)歷、性格特征、閱讀經(jīng)驗(yàn)和審美情趣等方面的差異，對(duì)文本的解讀就會(huì)有所不同。正如清代學(xué)者趙翼在《鬧居讀書》中所寫：“同閱一卷書，各自領(lǐng)其奧。”因此，教師在教學(xué)中如果只是一味地追求教參上現(xiàn)成的、確定的知識(shí)，把文本當(dāng)作工具，把回復(fù)、重建文本的作者原意當(dāng)作閱讀目的，就勢(shì)必會(huì)限制，甚至扼殺學(xué)生的創(chuàng)造型思維，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生對(duì)閱讀缺乏興趣。

例如在《荷塘月色》的公開教學(xué)中，一位老師在導(dǎo)入新課后便投影出諸如“當(dāng)時(shí)白色恐怖籠罩著中國(guó)大地”，“朱自清處于苦悶彷徨中”等背景知識(shí)，因此當(dāng)他提出“作者為什么會(huì)‘心里頗不寧?kù)o’”的問題后，學(xué)生輕松地回答出“標(biāo)準(zhǔn)答案”：“由于國(guó)民黨背叛國(guó)民革命，社會(huì)動(dòng)蕩不安，作者既感到憂慮又茫然不知所從。”另一位老師在教學(xué)中則采用了先忽略背景，讓學(xué)生立足文本解讀的方式，于是根據(jù)課文第三自然段的內(nèi)容，學(xué)生得出了“因?yàn)樽髡咴谏钪懈械讲蛔杂伞⑹芟拗啤钡慕Y(jié)論。然后老師又投影出關(guān)于當(dāng)時(shí)社會(huì)，以及作者家庭、性格等方面的背景材料，讓學(xué)生再次思考，如此便有了“彷徨迷茫說(shuō)”、“生存苦惱說(shuō)”、“人生感傷說(shuō)”等豐富解讀。這種處理方式，不僅使學(xué)生掌握了必要的閱讀方法，而且激發(fā)了學(xué)生的思維，提高了學(xué)生閱讀的主動(dòng)性。

因此，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)注重生命個(gè)體的投入，促使學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受。這樣，既能夠讓整個(gè)閱讀教學(xué)過(guò)程因?qū)W生主體性、個(gè)性的充分發(fā)揮而流動(dòng)著生命的激情和靈性的智慧，又能夠使學(xué)生在自主體驗(yàn)、個(gè)性閱讀中感受到閱讀的樂趣。

（二）注意正確引導(dǎo)學(xué)生的個(gè)性化閱讀

古人云：“作者得于心，覽者會(huì)以意。”同樣，個(gè)性化閱讀也必須以對(duì)作者原意的重新建構(gòu)為前提，如果連作品的語(yǔ)表義都不能準(zhǔn)確把握，那個(gè)性化閱讀勢(shì)必如一盤散沙。因此，學(xué)生對(duì)作品的理解雖然是多元的，但多元并不等于無(wú)界。

例如，讀《小狗包弟》說(shuō)“作者不愛護(hù)動(dòng)物”，主旨為“呼吁人與自然的和諧相處”；讀《老人與海》說(shuō)“老人不知將大馬林魚扔給鯊魚以自保，反映出他遇事不懂得變通”；讀《杜十娘怒沉百寶箱》說(shuō)“杜十娘既然有那么多的財(cái)寶，不另選夫婿而選擇投江，是愚蠢的”，等等，這些都是學(xué)生在未全面把握文本，甚至是脫離文本的情況下，對(duì)作品內(nèi)容牽強(qiáng)附會(huì)的誤讀，既不符合作者的原意，又不符合作品的本意。而真正的個(gè)性化閱讀，是在符合作品實(shí)際的情況下，對(duì)文本創(chuàng)造性的增值理解。例如，讀《祝福》，關(guān)于“誰(shuí)殺死了祥林嫂”的問題，既可以理解為“是封建禮教”，又可以理解為“是自身抗?fàn)幍能浫酢保蛔x《雨巷》，關(guān)于“丁香一樣的姑娘”的象征義，既可理解為“戀人”，又可理解為“理想”，或者是“美好的生活”。

由此可見，個(gè)性化閱讀雖然可以“人讀人異”，但不可信馬由韁。讀者有認(rèn)識(shí)作品的自由，但絕不是隨意的自由。因此，教師在實(shí)施教學(xué)的過(guò)程中，首先不能為了求新求異脫離個(gè)性化閱讀的正確軌道。其次，要引導(dǎo)學(xué)生先“走進(jìn)文本”再“走出文本”，先“立足文本”再“超越文本”，只有傾聽文本的聲音，在語(yǔ)言的叢林里漫步，才能真正地激蕩起情感的漣漪，催生出智慧的火花。最后，對(duì)于學(xué)生的“獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”，一定要熱情鼓勵(lì)，開啟思路，揭示方法；對(duì)待學(xué)生的誤讀、曲解，則一定不能聽之任之，廉價(jià)表?yè)P(yáng)，而應(yīng)指點(diǎn)迷津，及時(shí)糾正。只有讓學(xué)生在正確的引導(dǎo)和評(píng)價(jià)中成為真正的受益者，“閱讀”才能“悅”起來(lái)。