如何讓“閱讀”成為“悅讀”——關于語文教學中“個性化閱讀”的思考

馬晶晶

（安徽省阜陽第一中學，安徽 阜陽 236000）

中國傳媒大學教師張紹剛近日在總結2011年藝考時提出，一同學言之鑿鑿地強調自己看過原著，而那本書的名字叫“魯迅漂流記”。此消息一經報道，便引發爭議。人們紛紛感慨藝術生閱讀面的狹窄和急功近利，而作為一名高中語文教師，我不禁反思：難道僅僅是藝術生如此嗎?

閱讀不僅僅是提高學生語文水平的主要手段，更是學生開拓視野、認識人生、陶冶情操、形成健全人格的重要途徑。然而，2011年我所在學校開展的研究性學習活動中，針對“高中生閱讀現狀”的調查結果顯示：只有32%的同學有閱讀興趣，只有18%的同學有經常閱讀的習慣，而學生的閱讀普遍具有盲目性和隨意性的特點。那么如何利用有限的語文教學培養學生的閱讀興趣，使“閱讀”成為“悅讀”呢？下面我從“個性化閱讀”的角度闡述對該問題的思考。

一、現象：閱讀教學的兩個誤區

（一）功利式閱讀

新語文課程標準提出：“閱讀是一種個性化的行為，閱讀教學要充分尊重學生的個性，要把閱讀活動變為學生自我探究、自我體驗的活動，使學生在富于個性的閱讀活動中發展閱讀能力，強化閱讀體驗，感悟閱讀方法，提高閱讀能力?！庇纱丝梢姡靶抡n標”提倡的閱讀教學是“個性化閱讀”，然而，現行的教育制度不允許我們脫離高考談教學，于是，個性化閱讀的開放性和模糊性與考試評價中的標準化和精確化，讓身處一線的語文教師陷入了左右為難的境地。

面對著學生要分、家長要分、學校要分的現實，許多教師的閱讀教學變成了閱讀訓練，文章內容的理解被一些預先設計的題目所代替，閱讀教學成了在文中找答案，單純性回答問題的教學。正如蘇霍姆林斯基所批評的：“學生在課堂上閱讀得很少，而關于閱讀的談話卻很多?！倍鴮ψ髌返慕庾x更是膠柱鼓瑟、刻舟求劍式的，多共性少個性，千人一面、千部一腔，呈現出非對即錯的特征。

功利式閱讀的零碎化、機械化、技巧化把文學教育的整體性、形象性、情感性都給異化了。例如現在的學生絕大多數不喜歡魯迅，更不喜歡讀魯迅的作品，由于長期以來，我們的語文課堂將魯迅政治化、模式化，因而在中學生心目中，魯迅只是一個冷漠的革命斗士，他們知道魯迅的偉大，卻不理解魯迅的偉大；他們記住了魯迅的名字，卻走不進魯迅的內心?！陡咧姓Z文課程標準》在其基本理念部分非常鮮明地指出：“語文課程應該是開放而富有創新活力的?！闭且驗楣降恼n堂留給學生的閱讀體驗不是生動的、豐富的，而是枯燥的、單一的，所以學生也只是為了功利的目的不得不閱讀，而并沒有從閱讀中獲得快樂。如此一來，又怎能苛求他們真正“悅讀”呢？

（二）自由式閱讀

個性化閱讀要求尊重學生在閱讀中獨特的體驗和感受，但這并不等同于學生想說什么都行，更不等同于學生說什么都對。然而目前一些教師在落實“新課改”理念的過程中，從傳統的刻板統一式教學一下子走向另一個極端。為了體現教與學的民主，為了把課堂教學主動權還給學生，盲目地讓學生“暢所欲言”，將個性化簡單地等同于自由化。結果是課堂上學生積極討論、踴躍發言，雖呈現出活躍的氣氛，但卻好似劉姥姥進大觀園，“笑話”不斷。

例如在一節公開課上，老師在學生熟悉《詩經·氓》的課文內容后，布置大家圍繞著男女主人公的形象展開討論。一位學生總結“氓”是個見利忘義的人，因為他是看上女主人公的陪嫁才與她結婚的，而隨著婚后陪嫁財產被花光，自然就變心了。老師在驚訝之余卻評價說：“看來你的想象力挺豐富??！”結果學生們便繼續展開想象的翅膀自由飛翔，將課文中的故事添油加醋，出現了許多《氓》的演繹版、戲說版，整節課笑聲不斷。

在這節課中，學生在分析人物時，從一開始便脫離了文本，脫離了固有的情境，老教師卻未能及時有效地加以引導，致使學生的討論完全進入自由化狀態，偏離了教學的重點。薩特說：“閱讀是一種被引導的創造?！眰€性化閱讀是建立在閱讀主體對閱讀規律的科學認識基礎上的，絕不是天馬行空的臆斷，也不是斷章取義的曲解。因此，這種熱鬧的背后隱藏的恰恰是淺薄，學生雖在閱讀教學中收獲了短暫的“笑聲”，但內心并不能真正有所感、有所悟、有所得，閱讀能力和語文水平不可能得到真正的提高，久而久之，學生自然而然地就會對這種閱讀感到無趣、無用了，又怎能“悅讀”呢？

二、應對：個性化閱讀的兩個“注意”

（一）注意為學生的個性化閱讀創設條件

個性化閱讀就是讓學生在走進文本、走進作者的過程中嘗試個性化的獨特感受和體驗，因此教師在教學過程中應努力為學生的“走進文本”和“讀出自我”創設條件，讓學生在閱讀實踐中能獲得更多的愉悅體驗。

1.走進文本

新課標指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”對于閱讀課而言，只有學生與文本之間的對話充分進行，教師與學生之間的對話才能有效展開。因此，學生才是閱讀的主體，只有當學生充分地閱讀、感受、思考時，文本才能真正被激活，學生的思維才能真正被激活。

然而，目前許多教師在設計教學環節時，為了體現“大容量”的特點，為了拓展延伸，往往變“閱讀”為“速讀”，在學生未充分熟悉文本的情況下，老師便提出問題，而走馬觀花式的閱讀，必然導致學生的思考流于表面，于是老師又千方百計地“引導”，情急之下干脆把答案直接說出。一節課下來，學生被牽著鼻子走，累；老師則使勁地拽繩子，也累。

其實，個性化閱讀就猶如放風箏，風箏不管在空中飄得再高，也必須有根線牽著。這根線就是“文本”。學生在閱讀中產生的體驗不管多么獨特，都是以文本為依據的，因此，教師在設計教學環節時應當給學生留出與文本充分對話的時間，避免浮光掠影、朦朦朧朧的淺閱讀，讓學生在深入閱讀時有足夠的時間調動各種感官和經驗，真正讀出感覺，讀出味道，讀出情趣，讀出思想。如此一來，學生又怎能不“悅讀”呢？

2.讀出自我

接受美學認為：文本的意義不是現在的、確定的，而是開放的、無限的。的確，每一個學生都是一個獨立的個體，由于生活經歷、性格特征、閱讀經驗和審美情趣等方面的差異，對文本的解讀就會有所不同。正如清代學者趙翼在《鬧居讀書》中所寫：“同閱一卷書，各自領其奧?！币虼耍處熢诮虒W中如果只是一味地追求教參上現成的、確定的知識，把文本當作工具，把回復、重建文本的作者原意當作閱讀目的，就勢必會限制，甚至扼殺學生的創造型思維，進而導致學生對閱讀缺乏興趣。

例如在《荷塘月色》的公開教學中，一位老師在導入新課后便投影出諸如“當時白色恐怖籠罩著中國大地”，“朱自清處于苦悶彷徨中”等背景知識，因此當他提出“作者為什么會‘心里頗不寧靜’”的問題后，學生輕松地回答出“標準答案”：“由于國民黨背叛國民革命，社會動蕩不安，作者既感到憂慮又茫然不知所從?！绷硪晃焕蠋熢诮虒W中則采用了先忽略背景，讓學生立足文本解讀的方式，于是根據課文第三自然段的內容，學生得出了“因為作者在生活中感到不自由、受限制”的結論。然后老師又投影出關于當時社會，以及作者家庭、性格等方面的背景材料，讓學生再次思考，如此便有了“彷徨迷茫說”、“生存苦惱說”、“人生感傷說”等豐富解讀。這種處理方式，不僅使學生掌握了必要的閱讀方法，而且激發了學生的思維，提高了學生閱讀的主動性。

因此，在閱讀教學中，教師應注重生命個體的投入，促使學生在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受。這樣，既能夠讓整個閱讀教學過程因學生主體性、個性的充分發揮而流動著生命的激情和靈性的智慧，又能夠使學生在自主體驗、個性閱讀中感受到閱讀的樂趣。

（二）注意正確引導學生的個性化閱讀

古人云：“作者得于心，覽者會以意。”同樣，個性化閱讀也必須以對作者原意的重新建構為前提，如果連作品的語表義都不能準確把握，那個性化閱讀勢必如一盤散沙。因此，學生對作品的理解雖然是多元的，但多元并不等于無界。

例如，讀《小狗包弟》說“作者不愛護動物”，主旨為“呼吁人與自然的和諧相處”；讀《老人與海》說“老人不知將大馬林魚扔給鯊魚以自保，反映出他遇事不懂得變通”；讀《杜十娘怒沉百寶箱》說“杜十娘既然有那么多的財寶，不另選夫婿而選擇投江，是愚蠢的”，等等，這些都是學生在未全面把握文本，甚至是脫離文本的情況下，對作品內容牽強附會的誤讀，既不符合作者的原意，又不符合作品的本意。而真正的個性化閱讀，是在符合作品實際的情況下，對文本創造性的增值理解。例如，讀《祝?！?，關于“誰殺死了祥林嫂”的問題，既可以理解為“是封建禮教”，又可以理解為“是自身抗爭的軟弱”；讀《雨巷》，關于“丁香一樣的姑娘”的象征義，既可理解為“戀人”，又可理解為“理想”，或者是“美好的生活”。

由此可見，個性化閱讀雖然可以“人讀人異”，但不可信馬由韁。讀者有認識作品的自由，但絕不是隨意的自由。因此，教師在實施教學的過程中，首先不能為了求新求異脫離個性化閱讀的正確軌道。其次，要引導學生先“走進文本”再“走出文本”，先“立足文本”再“超越文本”，只有傾聽文本的聲音，在語言的叢林里漫步，才能真正地激蕩起情感的漣漪，催生出智慧的火花。最后，對于學生的“獨特的感受、體驗和理解”，一定要熱情鼓勵，開啟思路，揭示方法；對待學生的誤讀、曲解，則一定不能聽之任之，廉價表揚，而應指點迷津，及時糾正。只有讓學生在正確的引導和評價中成為真正的受益者，“閱讀”才能“悅”起來。