試論杜威《民主主義與教育》中的課程觀

方舒婷

（福建師范大學 教育學院 課程與教學論專業，福建 福州 350007）

約翰·杜威是20世紀美國實用主義哲學家和教育家，其所著的《民主主義與教育》全面闡述了實用主義教育理論，是其教育著述的代表作。他強于教育理論，且富于教育經驗，把理論和實際有機結合起來。在教育史中，既能提出新穎的教育簡介，又能親見其實施而獲得成功者，杜威被視為第一人。他依據自己獨特的哲學觀、心理觀和社會觀，對教育問題和教育現象進行了系統的理論研究和實踐探索，建立了自己獨特的教育理論體系，形成了自己獨特的課程觀，對20世紀課程理論和課程實踐的發展產生了深遠的影響。

一、實用與發展相統一的課程價值取向

杜威是實用主義教育家，他認為教育是“生活的需要”和“社會的職能”，在性質上講，教育就是“生活的社會延續”，［1］是經驗的“繼續不斷的改組和改造”，［2］而這種改組和改造又必須利用環境、通過環境才能完成，進而認為教育必須以“發展個人的創作能力和適應環境的能力，也就是培養所謂的社會精神的社會能力”為目的。因此，作為實現教育目的的手段的課程就必須具有實用與發展的價值。

所謂實用的價值，就是指課程要能使兒童適應和應付當前的環境，能解決當前的困難。所謂發展的價值，就是指課程要能為兒童一生的發展打下基礎，要能使兒童應對將來環境的變化。實用指向現在，發展指向未來；實用解決確定的困難，發展解決不確定的困難，即為了將來的實用。

二、以兒童為中心的課程論基礎

杜威是現代教育派兒童中心主義的代言人，是繼盧梭自然教育理論提出后，主張重視兒童、解放兒童的教育家。杜威曾說：“兒童是起點，是中心，而且是目的，兒童的發展，兒童的生長，就是理想所在。只有兒童提供了標準，我們必須站在兒童的立場上，并且以兒童為自己的出發點，決定學習的質和量的是兒童，而不是教材。”［3］因此，在他看來，其一，為了教育不至于成為機械的和死板的令兒童生厭的活動，課程應符合兒童心理需要、興趣和能力；其二，為了保證兒童的生活和經驗具有統一性和完整性，課程應相應地體現保護兒童認識的統一性和整體性；其三，為了使系統知識保持社會作用，課程應具有社會性，在一定情境中發展學生的社會見識和社會興趣。組織課程必須圍繞著兒童的需要和經驗，并通過這種課程，使兒童具有能夠自我發展，自由發揮主動性和創造性的本能。為此，活動性、經驗性的主動作業應該成為學校課程和教材的主要內容，必須“把兒童自己所能處理的材料摻入課程，使他們從自己的經驗中得到許多教訓”。［4］

從杜威的上述觀點不難看出，兒童中心的課程論的實質就是注重兒童個人經驗，讓兒童的學習與兒童的生活、生長密切聯系起來。這樣，從課程的組織形式、教材的編排及選擇，到教法的具體實施形式，歸根結底都成為兒童本身的問題。兒童無疑成了課程的中心，一切都是以兒童為中心而安排和展開的。

三、活動課程與學科課程相結合的課程模式

杜威強調兒童和社會的聯系，認為在兩者中有一個聯接的共同要求——活動。他從實用主義的經驗出發，認為課程的本質是直接經驗的總和，任何知識都是活動的結果，兒童生來就有探究活動的本能和興趣。因此，他主張課程應以兒童日常生活經驗為轉移，以兒童自身的能力和興趣為主旨，讓兒童從自己的生活和經驗中去學習直接經驗。所以他提出了 “從經驗中學”、“做中學”的口號，并把它看成課程實施的基本方式，確立了活動在課程中的地位，倡導活動課程，改造學科課程，試圖實現活動課程與學科課程在課程形態上的統一。

杜威活動課程的基本形態是主動作業。他十分強調主動作業在學校課程中的重要性。主動作業可以為兒童提供真正的動機和直接的經驗，并使兒童接觸現實。通過主動作業，可使“學校的整個精神得到新生”。［5］杜威所主張的教育與生活的聯系，使兒童能通過直接經驗進行學習，以及使學校成為“雛形的社會”等，主要就是通過這種主動作業而實現的。因此，他明確地指出：“學校所以采用游戲和主動的作業，并在課程中占一明確的位置，是理智方面和社會方面的原因，并非臨時的權宜之計和片刻的愉快愜意。”［6］沒有一些游戲和工作，就不可能有正常有效的學習。學校的任務，就是設置一個環境，在這種環境里，“游戲和工作的進行，應能促進青年智力和道德的成長”。［7］由此可見，杜威把游戲和主動作業看作活動課程的兩個基本形式，并且游戲必須是“自由的”和“可塑的”，主動作業必須面向全體人；必須滿足兒童興趣，適應兒童生活需要，必須代表社會情境，使課程與社會和兒童結合起來，同時體現方法與材料的同一。

杜威雖然倡導活動課程，但并不一味反對學科課程。相反，他認為學科課程也應是一種重要的課程模式，但同時他又看到了已有學科課程的兩大弊病：一是學科課程中人文與科學分離，二是學科課程與社會生活分離。所以，他認為必須對學科課程進行改造，使學科課程成為人文與科學的統一體，并與社會生活緊密相聯。

四、“從做中學”的課程實施觀

課程實施是指通過教學活動將編訂的課程付諸實行。杜威活動課程為主的課程模式決定了“從做中學”的課程實施觀，這是杜威全部教學理論的基本原則，貫穿于杜威所論述的各個教學領域，倡導通過各種 “作業”和活動，即從做事情中獲得各種知識和技能。他說：“科學教育的教學法的新的出發點，顯然不是教一些貼有科學標簽的東西，而是利用熟悉的作業和工具，指導觀察和實驗，使學生在他們實際的運轉中了解它們，從而獲得一些原則的知識。”［8］“學習意味著學生學習時所做的某種事情。這是一個主動的、親自的事情，而不僅是一個人提取所儲存的知識的過程。”［9］“實驗方法作為獲取知識和確保它是知識而不只是意見的方法，既是發現又是證明的方法，這種方法的發展乃是造成認識論的改造的最后一個巨大的力量。”［10］總之，實驗方法的引用精確地表明，在控制的條件下所進行的這種活動，正是獲得知識和經驗關于自然的各種有效的觀念的途徑，學校的任務“不在于把青年從一個活動的環境轉移到死記硬背別人學問的環境，而在于把他們從相對地一個偶然的活動的環境，轉移到一個按學習時指導的選擇的活動的環境”。［11］

杜威倡導“從做中學”，主張學校與生活加強聯系，較大程度上革除了傳統教育知行脫節、手腦脫節、兒童處處被動的弊病，含有明顯合理的因素，為現代教學理論中重視“發現法”教學方法的研究奠定了基礎。但其過度強調了活動或工作等直接經驗在教育中的地位，從而相對忽視了間接經驗在教育中的地位，這在理論上顯然是片面的，在實踐上也無法解決系統知識的獲得問題。

五、內在價值與工具價值相結合的課程評價

杜威從哲學認識論的角度把教育價值分為內在價值和工具價值。所謂內在價值，就是欣賞的價值，能在真正的生活情境中使學生深切了解到事實、觀念、原則和問題的重要意義；所謂工具價值，即比較價值，它是對特定情境中目標的需要和滿足程度，對事物的工具價值進行排序，以便做出選擇和取舍。［12］

杜威從內在價值與工具價值相統一的觀點出發，反對把課程中的許多科目分為欣賞的科目 （即有內在價值的科目）與工具的科目（即在它們本身以外還有價值的科目），并力求把兩者統一起來。給每門科目賦予獨立的價值，同時把整個課程視為由各種獨立的價值聚集而成的混合體，他認為“這種趨勢是社會團體和階級隔離孤立的結果”，是“在眾多的教育中”，反而“把教育遺忘了”的表現。在重視內在價值與工具價值相統一的基礎上，杜威十分重視科目的內在價值或欣賞價值。他認為，“每一科目都有一個方面應該具有這種終極的意義”，要求每一個科目本身應成為“對兒童有意義的東西”，使兒童在學習它的過程中產生心靈的愉悅與滿足。如果一個科目從來沒有“因其自身而被學生欣賞過”，那么它就“無法達到別的目的”。杜威雖然強調科目的工具價值，但認為這種工具價值應建立在內在價值的基礎上并為之服務，反對課程實踐中往往脫離內在價值去重視工具價值的做法。他對課程的評價，是立足于內在價值與工具價值的統一基礎上的。首先注重課程的內在價值，再考慮不同課程在特定情境中的工具價值。［13］

六、杜威課程思想評價

美國教育學者羅思指出：“未來的思想必定會超過杜威，可是很難想象，它在前進中怎樣能夠不通過杜威。”由此，對杜威教育思想在世界的影響可窺見一斑。它致力于解決傳統教育中存在的三個主要問題：教育與社會、兒童、實踐的脫離。他的課程思想實質上是要努力實現教育的內在價值與工具價值的結合，使教育過程充滿樂趣，富有成效，既有益于兒童個人，又有益于社會。它要求教育要尊重兒童心理發展水平，加強學校與社會生活的聯系，增強理論與實踐的聯系。也就是要通過活動性、經驗性的課程和教學方法使學生掌握科學的思維方法。然而，杜威教育思想中也有不足之處。例如，由于過度強調兒童當前的直接經驗，提倡“從做中學”，在一定程度上忽視了間接經驗在課程和教材中的地位或作用，輕視了系統知識的傳授，從而不可避免地降低了智力訓練的標準。這是杜威教育思想受到指責最多之處。杜威是20世紀美國影響最大、爭議最多的教育家，但無論如何，他對教育理論和實踐發展的貢獻是不可抹殺的，他在課程史上所占有的重要地位不容置疑。

［1］［2］［4］［5］［6］［7］［8］［9］［10］［11］［美］約翰·杜威著.王承緒譯.民主主義與教育［M］.北京：人民教育出版社，1990：1，8，72，200，209，207-219，305，353，356，292，10.

［3］王保星主編.外國教育史［M］.北京：北京師范大學出版社，2008：362.

［12］［13］侯懷銀.杜威的課程觀述評［J］.課程·教材·教法，1999.10.