初中語文教學內容確定摭談

林衛琴

（臨海市杜橋實驗中學，浙江 臨海 317016）

我們不得不承認：不知道“教什么”是諸多語文教師備課的最大困擾，不知道“教了什么”是語文教師課后的普遍感受。跟其他學科相比，語文有更多的不確定性和不明確性。這就導致了一種很不合理的現象：不同的語文教師上同一篇課文，具體的教學內容是五花八門、千姿百態，乃至千奇百怪、千差萬別。其實，在教學競賽中選擇的“同課異構”方式，主要是提倡教學策略的多樣化，而不是讓教學內容有“七十二變”。有句話說“條條大路通羅馬”，目的地“羅馬”就是教學內容，“條條大路”就是教學方法，可以因人而異，山路、水路，只要可以到達都算是路，但是不能通到倫敦或巴黎去。盡管初中語文教學內容的確定可以從課程層面、教材層面和教學層面進行探討，但是遵循規定性和靈活性的統一應該是廣大教師的共識。

一、選擇“工具性”與“人文性”和諧統一的教學內容

回顧語文課堂教學的發展，就會發現，語文課堂教學經常出現“兩極對峙”的現象——“工具性”與“人文性”相互對峙，毫不兼容。其實，人文性與工具性，不是彼此相隔、主次分明的兩極，而是彼此相通，存在于語文課堂教學目標形成過程中，存在于我們對課堂教學的理性分析中，受制于語言線性傳遞而不得不分開表述的語文課堂教學目標中的相輔相成的兩個層面。所以，在選擇與確定教學內容時，不能把它們分開考慮；在教學過程中，應讓它們和諧共生，相得益彰。例如七年級上冊課本第一、二兩個單元選文涉及的是生命意識和生命價值的話題。這些優秀的語文文本關注人的發展，關注學生的精神成長。因此，我們在確定教學內容時必須注意知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀三維課程目標的有機統一，在引導學生品味語言，理解思想內容的同時，注重精神交流和對話，關注學生的精神成長。當然，落實到某一個具體文本的課堂教學，這三個緯度則應該是分中有合，合中有所側重。

二、選擇師生理解有差異甚至有爭議的內容進行教學

閱讀教學是教師、學生、文本之間相互對話的過程。真正的“對話式閱讀”應該是對話主體間視界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，是對話主體各自向對方的“精神敞開”和“彼此接納”。立足學生的實際情況進行教學，并不是遷就學生現有的理解水平和能力，而應該是指導學生關注他們還沒有注意到的地方，指導學生挖掘他們還沒有深入下去的地方，指導學生糾正他們理解偏頗的地方，指導學生放飛思維，不拘泥單一地理解。正是由于師生之間和學生之間存在著理解的差異，閱讀教學應當以這些差異為契機，選擇師生理解有差異的內容進行教學，進而提高學生的理解和鑒賞水平。例如學習葉圣陶的《蘇州園林》一文，其實寫蘇州園林的角度很多，葉老為何偏偏選擇“圖畫”的角度呢？大多數學生認為該文章是典型的建筑說明文，目的是說明蘇州園林的“美”。其實，閱讀文章應該與文本作者對話，深入到作者的生活中去，了解作者的創作動機和寫作背景，這對于深入解讀文本是十分有必要的。這篇文章的副標題已經向我們透露出了真實的信息——為攝影集寫的序?？磥韺ο笕翰⒎鞘侵袑W生或者廣大的人民群眾，而是大多數攝影愛好者。試想，一張張從各個角度拍攝的園林作品，給我們的首先就是視覺的沖擊，這一張張精選照片不就是園林的一幅幅完美的圖畫嗎？以此作為出發點，學生對文中為何要講究亭臺軒榭的布局，講究假山池沼的配合，講究花草樹木的映襯，講究近景遠景的層次，再到講究假山的堆疊，講究樹木栽種、修剪，以及講究每一個角落的布局等問題就能輕松地理解了?？傊?，那么多的“講究”都是為構成完美的圖畫而存在的。由此，我們可以推斷出作品很可能有兩個意圖：（1）介紹有關蘇州園林的知識；（2）從視覺出發，突出“務必使游覽者無論站哪個點上，在眼前總是一副完美的圖畫”這一特點。這樣，學生在教師的指導下通過品評語言，就能夠正確地理解文章的主題，以及作者的寫作意圖了。

三、選擇最能體現文本自身特質的內容進行教學

一個文本有多種用途，在“要把語文課上成語文課”的前提下，我覺得除了文體特征外還得把握文本的核心價值。文本的核心價值是什么呢？我覺得應關照兩方面：一是確定該篇選文作為課文的獨特價值，二是該作家在文學史上的地位和風格。比如說小說教學中的人物形象分析是重要的，但把所有小說教學都簡單處理成引導學生分析人物形象，就頗有舍本逐末之嫌。因此選擇最能體現文本自身特質的內容進行教學，既有利于貫徹落實課程目標和單元教學目標，又有利于教師、學生、作者和文本四者之間開展多元對話，實現教學的和諧共振。例如《孔乙己》一文，大部分教師是從其故事情節、人物形象、社會背景等角度來設計教學，導致千篇一律，嚴重阻礙了師生對話展開的活躍性與順利性。事實上，《孔乙己》是慮構的，是魯迅想象的結果，但我們卻很少關心魯迅所采用的敘述與虛構方式。而與魯迅的其他小說《阿Q正傳》、《祝?！贰ⅰ端帯废鄬Ρ?，《孔乙己》在內容和形式上最具特色的并非故事情節、人物形象和社會背景，而是其所采用的敘事與虛構方式?？滓壹旱墓适率怯尚』镉嫈⑹龅模≌f的敘述者為什么選中他?為什么不選酒店掌柜或者酒客中的某一個?抑或由孔乙己自己來講述?顯然，這是小說虛構的關鍵所在。實際上，“小伙計”作為敘述者的獨特性在于，他既是一個在場者，又是一個旁觀者；他既直接面對了孔乙己，觀證了酒客們及掌柜對孔乙己的調笑戲弄，他在小說前后的微妙變化，又考驗、提醒著讀者的良知。選擇敘事者對孔乙己的態度的角度來處理教材，我們可以調動學生的積極性，引導他們打開作品中多層面的“看與被看”的關系，從而把小說人物、敘述者、作者、讀者都囊括進去，形成“讀者看—小伙計看—酒客和酒店老板看—孔乙己”的復雜結構，最終讀出魯迅深刻的用意。

四、選擇能夠使學生達到應有的認識高度甚至感動的內容進行教學

學生由于年齡的關系，知識和生活積累都不夠豐富，他們在理解結構與文本的結構圖式之間會存在一定的差異，這樣學生解讀文本就會產生障礙。這時，作為強勢解讀者的教師，要結合自己的生活閱歷，運用自己的學術專長和文化底蘊，通過補充文本知識背景、展現相關語境等方法，在學生的心理圖式和文本圖式之間鋪設學習通道，搭建學習支架，幫助學生進入到文本的結構圖式之中，進而深入挖掘教材的內涵，幫助學生達到應有的認識高度甚至感動。例如琦君的《春酒》的特色是通過富有情趣的細節描寫，生動展示出家鄉的民俗風情和作者對童年、對母親、對家鄉的深深眷戀。琦君表達的“思鄉懷舊”之情，不同于其他文人的“鄉愁”，她素淡、寧靜、蘊藉、溫潤，以一種洗盡鉛華的筆調絮絮地訴說著對童年、家園的深情。由此確定教學內容：學習文章富有情趣的細節描寫及其作用，體會生動展示民俗風情與思鄉之情的寫法，感受民風之美、人情之美、生活之美。如果教師和學生對話的角度不能上升到春酒中的“家鄉味”（“民風之美”和“人情之美”）上，并且不能注意特定的寫作情境——只有在臺灣思念故鄉這個情境里才有的，別的地方不會有的——就不能挖掘出作者滲透在描寫里的文化內涵來。如果只是讓學生讀一讀，從句子表面膚淺地感受，就不可能令學生感動，也就不能達到教學的最佳效果。如果我們能夠啟發學生發揮聯想、想象能力，沉浸到特定的情景里，就能深刻領悟散文的獨特魅力。

當然，學情是一堂課的教學目標能不能落實的關鍵點。正視學情來確定教學內容是毋庸置疑的真理，也是一個老生常談的話題。然而我們總在實踐過程中總是或遠或近地偏離了這一點，不是對學生提出了過高的要求，就是矮化了學生的能力。因此，忽視學生的認知特征的課堂教學肯定是達不到預期的教學目標的，平時我們總抱怨學生情況不盡如人意，其實是我們根本就沒摸著情況，沒把準“脈象”又怎能“對癥下藥”？課堂教學的低效率是可想而知。

總之，選擇和確定閱讀教學內容的奧妙無窮，其探索也是無止境的，但教材是教師教和學生學的最直接的憑借，所以只有依據課程標準、文本自身特質、教學目的，從學生實際出發，遵循師生對話原則，全面深入地分析教材，科學地確定教學內容，“用教材教”，才能從根本上提高教學質量。

［1］陸志平.語文課程新探——《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》解析［M］.東北師范大學出版社，2002.

［2］王榮生.語文科課程論基礎［M］.上海教育出版社，2005.

［3］曹明海.文學解讀學導論［M］.人民文學出版社，2005.

［4］鄧志偉.個性化教學論［M］.上海教育出版社，2002.

［5］王榮生.聽王榮生教授評課［M］.華東師范大學出版社，2007.