對師德建設(shè)的反思與建議

顧蓉蓉

（華東師范大學(xué) 公共管理學(xué)院，上海 200023）

一、對當(dāng)前師德建設(shè)的反思

“范跑跑”、“楊不管”等事件的發(fā)生，使公眾的目光再次聚焦到教師的為師之德、為師之責(zé)任。人們憤慨部分教師的師德淪喪，呼吁重建師德。師德需要建設(shè)，但以怎樣的方式建設(shè)是需要深思的，當(dāng)前，無論是道德說教還是榜樣示范都已過時(shí)。

1.道德說教

道德說教一直是我國師德建設(shè)的首要方式，其特點(diǎn)是采取硬性灌輸?shù)姆绞綄V大教師進(jìn)行師德教育。這種方式的本質(zhì)是把教師視為道德的無知者，試圖通過理論灌輸、輿論宣傳、師德培訓(xùn)等方式使教師明白什么是道德，進(jìn)而進(jìn)行道德實(shí)踐。雖然這種方式曾經(jīng)也起到過積極的作用，但在當(dāng)前的時(shí)代背景下，這種方式不再被廣大教師所接受，其效果也就可想而知了。

首先，道德說教的方式否定了教師的道德主體的地位。這種方式把教師排除在教師道德規(guī)范之外，把由一些專家制定的道德規(guī)范強(qiáng)加給教師，并要求教師無條件地遵守這些規(guī)范。但是，正如有的學(xué)者提出的：“在現(xiàn)實(shí)生活中，我們往往無法證明那些精通倫理理論的人，那些熟諳道德規(guī)范的人比一般社會(huì)成員更有道德。一些設(shè)計(jì)了公民道德教育方案的或以道德教育為職業(yè)的人，可能在道德水平方面遠(yuǎn)低于公民道德的一般水平。”①如果制定這些規(guī)范的專家是教育領(lǐng)域的，他們自己能夠遵守這些規(guī)范嗎？如果他們不是教育領(lǐng)域的，他們又是依據(jù)什么制定出這些規(guī)范的呢？宣講這些規(guī)范的人是否就能遵守這些規(guī)范呢？面對教師道德規(guī)范，面對宣講規(guī)范的人，很多教師難免會(huì)有這些想法。忽視了教師的道德主體地位，教師道德就成了外在于教師的教條，教師對這樣的規(guī)范自然是抵觸的，對說教的方式也是不能接受的。

其次，道德說教的方式是社會(huì)本位的，以獻(xiàn)身教育、服務(wù)社會(huì)為要旨的道德說教在強(qiáng)權(quán)社會(huì)可以取得一定的效果，但在如今這個(gè)自由、民主、平等意識(shí)逐漸增長的社會(huì)中，道德說教很難再發(fā)揮效用。當(dāng)前，教師的境遇是怎樣的呢？“笨蛋學(xué)生氣死你；野蠻家長打死你；不漲工資窮死你；競聘上崗?fù)嫠滥悖宦毞Q評定熬死你；教育改革累死你；光輝職業(yè)哄死你；一生操勞病死你；公務(wù)員待遇想死你！”這段網(wǎng)絡(luò)上廣為流傳的文字或許很極端，但很多教師看后都苦澀地笑了。在這種情況下，還強(qiáng)勢地要求教師忠誠于教育事業(yè)、無私奉獻(xiàn)、熱愛學(xué)生、為人師表，成為全社會(huì)精神文明建設(shè)的表率，這樣的道德說教能有效嗎？

最后，道德說教的方式是一種“剛性”的師德教育的方式。這種方式試圖將嚴(yán)明的紀(jì)律規(guī)范強(qiáng)加給教師，進(jìn)而提高教師的自我控制和約束能力，促進(jìn)他們遵守教師道德規(guī)范，教書育人，為人師表，熱愛教育事業(yè)，增強(qiáng)事業(yè)心、責(zé)任感和敬業(yè)精神。但是，外在的強(qiáng)制與束縛對道德的養(yǎng)成能起到作用嗎？道德教育只能通過道德的方式來進(jìn)行。具體來說，師德教育應(yīng)該采用“柔性”的方式來進(jìn)行，首先應(yīng)該關(guān)注的是教師的存在價(jià)值，并由此出發(fā)來探究具體的規(guī)范性要求。

2.榜樣示范

當(dāng)前，師德建設(shè)還有一種方式，那就是榜樣示范。榜樣示范就是樹立師德高尚的典型，讓廣大教師去效仿，試圖把少數(shù)人所達(dá)到的道德境界在教師群體中推廣。但在現(xiàn)實(shí)中，榜樣示范卻無法取得預(yù)期的效果，原因何在？

首先，榜樣示范的做法沒有考慮到理想與現(xiàn)實(shí)的差異。有學(xué)者指出：“作為教師，他的德性修養(yǎng)首先應(yīng)該面對的是作為合格的教師的道德要求，具備了這樣的道德要求，我們即可認(rèn)為是正當(dāng)?shù)模桓呱凶鳛橐环N存在，是無可厚非的，但如果以其作為統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來要求所有的教師，則是不現(xiàn)實(shí)的。教師德性養(yǎng)成的過程應(yīng)該就是從正當(dāng)逐步接近高尚的過程，這段精神之旅的時(shí)間只把握在教師自己手上，任何外在的統(tǒng)一規(guī)定、強(qiáng)迫與壓制都是無效的。”②偏重理想性、缺乏現(xiàn)實(shí)性的榜樣只會(huì)使廣大教師產(chǎn)生距離感，并最終因這種距離感而形同虛設(shè)。

其次，有些師德事跡很感人，但被過度渲染后，不僅起不到榜樣示范的作用，連其中的感人因素也被削弱了。在新教師培訓(xùn)中，組織者為我們準(zhǔn)備了一場有關(guān)師德的講座，講座的主要內(nèi)容就是介紹一些名師的師德事跡。其中提到有位名師為了學(xué)生，幾次顧不上生病的兒子，有次兒子因?yàn)榫驮\不及時(shí)，差點(diǎn)導(dǎo)致失聰。聽了這個(gè)事跡后，我的感受就是這位名師的兒子好可憐。之后，在與其他新教師討論這件事時(shí)，我發(fā)現(xiàn)大家的想法都是一樣的，有位新教師甚至說：“這位名師是犧牲了兒子，成就了自己，我可學(xué)不了。”我想，如果這位名師的事跡沒有被過度渲染，那么也不會(huì)帶給她如此極端的感受。其實(shí)，師德事跡以平實(shí)的方式展現(xiàn)，往往更能打動(dòng)人。在汶川大地震后，我在網(wǎng)上看到一組照片，照片上是幾位充滿青春活力的女孩，照片下方只有這么一句話：“為了救學(xué)生，她們的生命定格在了最美麗的年華！”在看有關(guān)譚千秋老師的長篇累牘的報(bào)告時(shí)我沒有哭，但在看到這組照片時(shí)，我卻哭了。

最后，有時(shí)，榜樣示范還存在著虛假性。社會(huì)希望通過先進(jìn)人物的榜樣示范作用來提高教師的道德素質(zhì)，為了表現(xiàn)先進(jìn)人物高尚的師德，便人為夸大他們的事跡，甚至編造事跡，最終使榜樣示范失去了意義。這里，還是要提到譚千秋老師，在汶川大地震中，這位英雄教師的救人事跡被廣為流傳，時(shí)隔兩年有余，卻傳出“譚老師的救人事跡涉嫌造假”的聲音，隨著調(diào)查的深入，“造假”更像是真相。認(rèn)識(shí)譚老師的師生都說他是一位好老師，可現(xiàn)在，提起這位好老師，東汽中學(xué)的老師們都不免覺得尷尬。

二、對師德建設(shè)的幾點(diǎn)建議

1.承認(rèn)教師的道德主體地位

忽視教師的道德主體地位，把教師變成了被動(dòng)的適應(yīng)者和順從者，而不是主動(dòng)的參與者，這樣的師德建設(shè)很難有成效。在師德建設(shè)中，承認(rèn)教師的道德主體地位，意味著不再忽視教師自律的作用。師德本來就是他律與自律的統(tǒng)一，一方面它是社會(huì)客觀要求的體現(xiàn)，因而具有他律的內(nèi)容，另一方面它又必須借助于教師的自覺性，需要教師的主動(dòng)參與，因此具有自律的內(nèi)容。

任何社會(huì)都會(huì)通過對教師的塑造來實(shí)現(xiàn)自身的目的，最基本的做法是通過一整套完整的道德知識(shí)體系來影響和改變教師，因?yàn)榈赖轮R(shí)是道德修養(yǎng)的基礎(chǔ)。社會(huì)試圖通過提高教師的道德認(rèn)識(shí)水平，使其道德觀念和道德行為符合時(shí)代變化的要求。但是，我們應(yīng)該看到，道德是內(nèi)在的、不可強(qiáng)迫的，道德的養(yǎng)成只能依靠主觀努力和自覺修養(yǎng)。師德建設(shè)要取得成效，還要將師德規(guī)范內(nèi)化為教師的道德觀念和自覺的道德行為，形成良好的道德品質(zhì)。

2.尊重教師的個(gè)人價(jià)值

在市場經(jīng)濟(jì)條件下，要求教師“無私奉獻(xiàn)”，是不合時(shí)宜的。“無私奉獻(xiàn)”是一種高尚的道德境界，是逼迫不得的，被迫的“無私奉獻(xiàn)”是不具有道德價(jià)值的。尊重教師的個(gè)人價(jià)值，包括尊重教師的經(jīng)濟(jì)價(jià)值。一個(gè)教學(xué)能力出眾、教學(xué)成果斐然的教師，本身就是一種優(yōu)質(zhì)的教育資源，讓這樣的教師憑借自己的實(shí)力獲得較高的經(jīng)濟(jì)回報(bào)，將有利于激勵(lì)他們不斷提高自身素養(yǎng)，也有利于他們在教師的崗位上做得更好。“人們物質(zhì)需要的相對滿足越充分，人們做一個(gè)好人的道德需要便越多，人們的品德便越高尚”，這種“品德—經(jīng)濟(jì)律”有一定的道理。

尊重教師的個(gè)人價(jià)值應(yīng)該體現(xiàn)在對教師的關(guān)懷上。如果學(xué)生能夠尊敬教師，家長能夠理解和支持教師，學(xué)校管理者能夠于細(xì)微之處想到教師，教學(xué)改革能夠考慮到教師的意見，這時(shí)師德建設(shè)也就能為大多數(shù)教師所接受了。如果一方面是高標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)要求，一方面卻是零關(guān)懷，那么師德建設(shè)是不可能有成效的。

3.建立分層的師德規(guī)范體系

我國的師德建設(shè)過度重視劃一性，即用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)去要求所有的教師必須達(dá)到，這顯然是不合適的。規(guī)范應(yīng)該承認(rèn)教師道德層次的差異和追求境界的差異，并在此基礎(chǔ)上，給予處于不同道德水平和不同追求階段的教師相應(yīng)的指導(dǎo)。為此，師德規(guī)范體系應(yīng)具有三個(gè)基本層次：道德理想層次、道德原則層次和道德規(guī)則層次。道德理想層次的規(guī)范通過道德倡議的形式激勵(lì)教師樹立崇高的理想，引導(dǎo)教師高尚的職業(yè)行為，對教師的道德起激勵(lì)作用；道德原則層次的規(guī)范通過道德指令或道德倡議的形式指導(dǎo)教師正確的職業(yè)行為，對教師的道德起指導(dǎo)作用；道德規(guī)則層次的規(guī)范通過道德禁令或道德指令的形式約束教師不良的職業(yè)行為，對教師的道德起約束作用。

如上所述，師德規(guī)范體系應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)出多層次的特點(diǎn)，體現(xiàn)出先進(jìn)性與廣泛性相結(jié)合的特點(diǎn)。廣泛性的師德要求，是特定的時(shí)代背景下社會(huì)對教師道德的基本要求，能為大多數(shù)教師所接受，為師德建設(shè)的有效性奠定基礎(chǔ)。先進(jìn)性的師德要求，是對教師隊(duì)伍中先進(jìn)分子的高層次的要求，雖然只有少數(shù)人能達(dá)到，但應(yīng)大力提倡，因?yàn)樗畜w現(xiàn)了師德建設(shè)的性質(zhì)和未來的發(fā)展方向。

4.構(gòu)建符合倫理的制度規(guī)范

師德建設(shè)需要觀念的支撐，同樣需要符合倫理的制度來保障。在師德建設(shè)中，制度的重要性是不可低估的，正如羅爾斯在 《正義論》中所說的：“制度的力量是巨大的，好的制度可以使壞人變成好人，壞的制度則會(huì)把好人變成壞人。對個(gè)人來說如此，對群體、社會(huì)來說也同樣如此。”既然制度如此重要，那么制度建設(shè)的意義自然也是重大的。

在進(jìn)行制度建設(shè)時(shí)，首先應(yīng)該堅(jiān)持“正義”的原則。在造成師德失范的諸多原因中，一個(gè)不容忽視的原因是與教師有關(guān)的制度的正義性發(fā)生了問題，有的甚至引起了教師的普遍懷疑和否定。如果不能通過制度來維護(hù)社會(huì)的公平與正義，師德便會(huì)陷入尷尬的境地，因?yàn)樯鐣?huì)的不正義恰恰是引發(fā)教師不道德的主要原因之一。師德建設(shè)有賴于公平、正義的社會(huì)制度環(huán)境的支持，離開社會(huì)制度的正義性，師德建設(shè)無從談起。有正義的制度追求的是最大限度的平等，這種平等體現(xiàn)為利益分配的公平和權(quán)利與義務(wù)的對等。與教師有關(guān)的制度的正義性表現(xiàn)在這一制度能夠保障教師的權(quán)利和義務(wù)相統(tǒng)一，能夠合理地維護(hù)教師的利益。

在進(jìn)行制度建設(shè)時(shí)，還應(yīng)保證制度結(jié)構(gòu)的完整性，即制度本身能夠禁止、防范違反制度的行為的發(fā)生。雖然，《教師法》等法規(guī)中有保障教師權(quán)益的條款，但在現(xiàn)實(shí)中，特別是在經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)地區(qū)，拖欠工資等侵犯教師權(quán)益的事情卻屢有發(fā)生。要使教師的權(quán)益真正得到保護(hù)，就要使制度的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)得合理，有對制度實(shí)施進(jìn)行有效監(jiān)督的措施，以及對違反制度行為進(jìn)行有力懲罰的措施。

注釋：

①張康之.對道德教育有效性的懷疑［J］.學(xué)術(shù)界，2003，（5）：125-135.

②王家軍.規(guī)約與關(guān)懷：當(dāng)代師德建設(shè)的倫理沖突及價(jià)值選擇［J］.江蘇高教，2006，（2）：111-113.

［1］胡珠楠.中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范歷史沿革、比較分析與未來前瞻［J］.天津市教科院學(xué)報(bào)，2009，（3）：63-66.

［2］李清雁.師德建設(shè)研究的現(xiàn)狀、問題與展望［J］.河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2009，（8）：91-94.

［3］王家軍.規(guī)約與關(guān)懷：當(dāng)代師德建設(shè)的倫理沖突及價(jià)值選擇［J］.江蘇高教，2006，（2）：111-113.

［4］王毓珣.師德分層：師德建設(shè)中一個(gè)值得重視的問題［J］.中國教育學(xué)刊，2004，（12）：12-15.

［5］岳偉.關(guān)于師德建設(shè)的反思與重構(gòu)［J］.江西教育科研，2006，（12）：25-27.

［6］張康之.對道德教育有效性的懷疑［J］.學(xué)術(shù)界，2003，（5）：125-135.

［7］張中文.師德建設(shè)的道德性探討［J］.現(xiàn)代教育科學(xué)，2010，（3）：62-64.

［8］周曉靜.師德私德化之流弊［J］.教育探索，2005，（2）：108-109.