小學思品課舊大綱與新標準之比較研究

王青霄

（南京市拉薩路小學 本部，江蘇 南京 210029）

一、研究背景與設計

思想品德課是我國基礎教育小學階段1—6年級的一門德育課程，從1981年開設，至今已經有20余年。其課程教學大綱開宗明義地指出：“思想品德課是比較系統地、直接地向小學生進行共產主義思想品德教育的一門課程，是我國學校教育社會主義性質的一個標志，是實施小學德育的重要途徑，對引導學生從小逐步形成良好的思想品德和文明行為起著奠基作用。”［1］2000年啟動的第八輪國家課程改革，將小學的《思想品德》和《社會》二門課程進行了整合，形成了1—2年級開設的 《品德與生活》、3—6年級開設的《品德與社會》。2002年4月《國家基礎教育課程〈品德與生活〉、〈品德與社會〉課程標準》公布，實驗教材正在編制，2002年9月開始進行區域性試點。思想品德課正在逐步退出小學的課程表。這一改變是基于以下的考慮：小學低年級（1—2年級）兒童學習的內容主要源自于兒童最基本的現實生活。這一時期兒童的心智發展并未進入到抽象或相對宏觀的層面，兒童的大部分的活動圍繞著其能夠看得見、摸得著的周邊生活進行，為此，在小學低年級開設《品德與生活》課程；隨著兒童心智水平的進一步發展，到了中高年級，學生越來越多地接觸到更為復雜的社會生活，社會活動也不斷豐富，所以需要一門能指導他們社會生活的品德課，從而在《品德與生活》的基礎上擴展深化而出了《品德與社會》課程。表面上看它們好像是二門課，其實是不可分割的整體。課程標準的頒布是小學教育課程的一次重大變革，它不是二門課程內容的簡單疊加，而是根據小學生成長的不同階段，從兒童的成長需要出發，構建符合兒童身心發展特點和素質教育精神的課程，是以兒童的現實生活為課程內容的主要源泉，旨在促進學生良好品德的形成和社會性發展，以培養現代社會主義合格公民為基本思想的一門綜合課程。

本研究試圖通過對我國義務教育小學階段思想品德教學大綱和經過整合而成的 《品德與生活》、《品德與社會》課程標準的比較研究，明示兩者差異，加強對新課程性質和功能的更深層次的認識。本研究主要考察新舊大綱在課程性質、課程理念、課程目標、內容取向、學習方式之間的差別，以期有助于廣大的德育課老師對我國德育課程的研究和把握。

本文采用的研究方法是比較研究。本研究用以比較的材料是人民教育出版社1992年9月第一版的九年義務教育全日制小學思想品德教學大綱（以下簡稱教學大綱）與北京師范大學出版社2002年6月第一版的全日制義務教育《品德與生活課程標準》、《品德與社會課程標準》（以下簡稱《課程標準》）。

二、結果與分析

（一）總體結構比較

與以往的教學大綱相比較，課程標準在框架上表現出更全面的特點，反映的內容更加豐富，目標定位更加明確，建議部分更加完整。

教學大綱沒有前言部分，對課程性質、基本理念、設計思路沒有具體的表述，其內容滲透于教學目標、教學內容、教學原則之中。課程標準在前言之中，對課程性質、基本理念、設計思路有具體詳細的表述。

教學大綱有教學目的，無目標說法。課程標準分為總目標，總目標之下又分別在情感與態度、行為與習慣、知識與技能、過程與方法、價值觀等方面作了具體的表述。

教學大綱在內容的安排上，有九大部分內容，然后再按年級分別安排教學要點。《品德與生活》課程標準針對的是低年級學生，內容分四個生活方面。《品德與社會》課程標準針對的是中高年級學生，內容分為六個方面。課程標準的內容后面都附有具有可操作性的教學建議及方式。

教學大綱只有教學原則和實施建議，無評價標準。課程標準在實施建議中分為教學建議、評價建議、課程資源的開發與利用、課程管理建議、教材編寫建議，見表1。

?

（二）二者差異

1.課程性質

教學大綱視德育課程為學科課程，課程標準視德育課程為綜合課程。

教學大綱在對學生進行道德教育時，往往有成體系的德目、有鮮明的道德觀點和成序列的具體的道德規范要求。例如進行五愛教育時，首先要求學生知道是哪五愛；在熱愛勞動、艱苦奮斗的教育中，要求學生懂得幸福生活靠勞動創造，勞動光榮，懶惰可恥，要求學習勞動人民吃苦耐勞、艱苦奮斗的精神，體現其思想性。把人類在日常生活、社會生活中所得出的道德經驗加以提煉，變成一種道德觀點，成為一種道德概念，然后講授和解釋這些觀點概念，且主要是在課堂上完成德育教學的任務，體現其封閉性，注重對文本知識的掌握，又體現其知識性的特點。

課程標準注重學生的生活體驗，較充分體現了生活性、開放性、活動性的特點。例如培養學生愛勞動就讓他直接參與到勞動生活中去，體現其生活性，從具有料理自己生活的能到關心家庭、分擔家務，教育的場所擴大到校外，再到尊重別人的勞動成果，讓學生從自己的勞動中體會到快樂。對于學生道德的教育是一步一步層層推進，強調品德從實際的活動中生成。［4］新舊思品課課程性質的比較見表2。

?

2.課程理念

課程理念指明了課程的發展方向，課程目標、課程內容等都是以它為編寫依據。教學大綱與課程標準基本理念差別見下表3。

?

通過以上對教學大綱與課程標準的比較，我們可以看出其中最大的差異在于行為主體的不同。教學大綱的行為主體是教師，是從教師的角度出發，基于這一理念，導致在具體的內容和要求中也多采用“使學生……”、“提高學生……”、“培養學生……”等陳述方式，造成兒童主體性缺失。課程標準的行為主體是學生，“引導”、“珍視”、“尊重”、“幫助”兒童，明確了教師“導”的作用和地位，體現了兒童的主體性。［3］

教學大綱強調的是教師對學生的教育，教師作為學生的榜樣進行正面教育。注重學生對道德知識的掌握和考察。課程標準強調學生的感受，面向兒童的生活世界，聯系兒童生活世界，以各種活動作為載體進行教學，注重生活教育。

3.課程目標

課程目標是對特定教育活動和教育階段的課程進行的價值和任務界定。［3］

在課程目標的價值取向上，教學大綱和課程標準存在較大的差異（見表4）。教學大綱的目標是單向性的，即完成對兒童知識的傳授，完成“品德”的教學任務：五愛教育；養成基本的文明禮貌、遵守紀律等行為習慣；成為社會主義現代化建設的人才和勞動者。強調學生對道德觀點的掌握。其價值目標體現在學生掌握文本知識的方面。

?

課程標準的目標具有多維性，其中《品德與生活》將“品德優良”、“樂于探究”、“熱愛生活”三方面的目標加以整合，從四個層面：健康安全地生活；積極愉快地生活；負責任、有愛心地生活；動腦筋、有創意地生活來體現教育的價值目標。《品德與社會》課程則“旨在促進學生良好品德的形成和社會性發展，為學生認識社會、參與社會、適應社會，成為具有愛心、責任心、良好的行為習慣和個性品質的社會主義合格公民奠定基礎”。［1］其價值目標具體體現在學生的行為能力、情感、態度、價值觀、知識發展幾個方面。

4.內容取向

教學大綱強調思想政治教育，課程標準強調生活教育，具有可操作性。

原來的教學大綱將內容分為九個范疇：熱愛祖國的教育；熱愛中國共產黨的教育；熱愛人民的教育；熱愛集體的教育；文明禮貌、遵紀守法教育；努力學習、熱愛科學的教育；熱愛勞動、艱苦奮斗的教育；良好品格的教育；辯證唯物主義觀點的啟蒙教育。［3］在表5我們將其分為三大類。從中可以看出，政治思想教育占了較大的比例。課程標準中，《品德與生活》分為四個方面，每個方面的內容各有側重，又相互貫通，渾然一體，在健康、安全的前提下，兒童的生活不但要充滿樂趣與色彩，而且要富有責任感和創造力。［1］《品德與社會》在《品德與生活》內容的基礎上，進一步擴展到學生與社會生活的各個方面，其中更具體到幾個主題：人與自然環境、個人與群體、社會生活的規則和安全常識、歷史和地理知識、和平與發展的關系、信息與科技、認同多元文化。這里幾乎涵蓋了21世紀人類社會最主要的一些內容。每個內容都有具體的具有可操作性的教學建議。與教學大綱相比，課程標準中最主要的內容包括以下幾個方面。

?

（1）公民教育成為《品德與生活》、《品德與社會》的最基本、最重要的內容之一。

在我國，最早擔負起公民教育重擔的課程是社會課。我國曾在1924年根據當時教育部公布的 《學校系統改革方案》，在初級小學增設《社會》課程。1929年，又把原來的高級小學的歷史、地理、公民、衛生合并為《社會》課程。1931—1949年，由于戰亂不斷，有的地方開設《社會》課程，有的地方開設歷史、地理課程。我國的香港、澳門和臺灣地區是開設《社會》課程較早的地區，其他省市的《社會》課程自20世紀80年代中期開始運作，90年代初才形成了由原國家教委統一編制的《社會教學大綱》，標志著《社會》課程建國后首次在大陸開設。1985年黨中央頒發 《關于改革學校思想品德和政治理論課程教學的通知》，曾決定在初中開設公民課，并組織編寫了公民教育教學大綱和教材，但由于種種原因，公民課課程計劃未能如愿實施。

原教學大綱中沒有明確提出公民教育的概念。那些屬于公民教育范疇的內容，主要包括對國旗、國徽、版圖、國歌、首都等國家標志的認識，激發民族自尊心、自信心、自豪感等愛國主義教育的內容。

在課程標準中也沒有具體明確公民教育的概念，它的內容主要體現在三個層面。

①法制教育層面。法律對社會道德起著維持和保障的作用。隨著我國法治化進程的加快，法律知識成為各級各類學校的必修課內容，表現在課程標準中，主要是讓學生了解 《義務教育法》、《未成年人保護法》、《預防未成年人犯罪法》等與少年兒童有關的法律法規，學習運用法律法規保護自己，意識到自己的權力，知道別人的權利，形成守法的意識。

②日常生活領域和公共生活領域層面，主要表現在群體活動中，通過班級民主參與管理的現實，培養學生現代民主意識；參加社區的公益活動；作為公民應具有的對社會的關心，對國土、國家歷史、民族和文化的了解，等等。

③提高個人素質層面，注重學生的個性教育，全面發展，身心健康，試想一個身心都不健全的人怎么能成為合格的公民呢？一個合格的公民應當應付多變的社會，并做出理智的自我決定，能夠對自己的行為負責任，并積極為社會作貢獻。除了最基本的個人素質外，課程標準還特別提到了對多元文化的認同，“對不同民族和不同文化的創造持尊重和欣賞的態度”。這是在全球化的今天現代社會主義公民必備的。

（2）關注自然。

品德是人類處理自己與外部世界之間的關系時所體現出來的道德規范。而個體同外部的關系包括兩大范疇：一是個體與所生活的社會的關系；二是個體與自然的關系。既然小學品德教育是對兒童進行處理其與外部世界關系時所應遵循的原則，那么就應該兩方面的內容都具備。教學大綱則較少提到人與自然的關系，只提到了“保持環境衛生，愛護花草樹木”，幾乎缺失了自然。

課程標準明確提出了對自然的認識：“親近自然，喜歡在大自然中活動，感受自然的美”、“探究自然現象，有初步的生態意識”、“了解曾經發生在我國的重大自然災害，認識大自然有不可抗拒的一面”、“了解家鄉生態環境，樹立環保意識”、“初步了解環境惡化、人口急劇增長、資源匱乏是當今世界面臨的共同問題，理解人與自然、人與人和諧共存的重要，認識到人類只有一個地球”……［1］把自然放到兒童身邊，展現了人與自然的關系，自然對人類的影響，推行戶外活動，讓學生走近自然、關愛自然，內容較為豐富。

5.學習方式

教學大綱強調知識技能的傳授，課程標準強調在綜合活動中學習。

?

原來的教學大綱的教學方式，一般采用的是講解法，即老師講授，學生聽受，是一種單向的灌輸模式，教學強調：觀點正確，說理明白，堅持正面教育使學生信服。教師是講師，學生學習方式較為單一，一般為課堂學習，不太重視學生的個人認識、個性體驗和感受，具有典型的計劃性課堂特點。其直接結果是老師成為課堂的主宰，學生則處于較被動的學習地位。

課程標準在教學建議中明確提出了綜合活動課，即主要通過兒童的討論、資料收集、現場調查、情境模擬與角色表演、操作性與實踐性活動、教學游戲、參觀訪問、欣賞等豐富多彩的活動來完成課程實施。教學活動從學生的角度出發，學生是行為的主體，強調生成性學習，構建生成性課堂。學生不再是單純靠聽講來學習，而更多的是通過實際參與活動，動手動腦，從活動中獲得真切的感受和親身體驗，積累直接經驗，從而獲得對自我、對他人、對自然、對社會、對世界的認識和理解。課程標準的課堂更加靈活多變，老師不再是“講師”，而成為“導師”——指導兒童的活動，并不斷從中收獲學生制造的驚喜，活動成為教與學共同的中介，成為促進師生共進共長的橋梁。

三、結論

（一）課程標準對教學大綱的繼承之處

任何一個教學大綱都是特定時期的產物，有其側重之處，也有其忽略之處，我們不能將其全盤否定。通過以上比較，我們可以看出，課程標準并沒有完全摒棄對道德知識的學習，例如愛國主義教育、倫理教育等。雖然并不是所有的道德行為都起源于對道德的認知，由知也不一定能導向行，但并不是說知不重要。沒有對道德的認知，道德行為是不能長久的。在道德教育中，將有關道德的知識系統組織化，可以讓學生加強對道德內容的認識，在頭腦中建立一定邏輯順序的道德體系，有利于學生對道德行為的判斷。

再者不可能所有的道德行為都能由學生在生活中生成，所以必須有一定的道德內容體系來幫助學生認識。我國是一個有著上下五千年歷史的古老國家，在漫長的歷史中，創造出博大精深、影響深遠的中華民族文化，其中包括傳統的倫理道德。這種傳統道德對中華民族的發展，雖然有一定的消極影響，而且這種影響至今仍不可低估，但不可否認也有積極的作用。因此，我們對它要批判地繼承，吸收其精華、剔除其糟粕，推陳出新，古為今用。熱愛祖國、艱苦奮斗、自強不息、勇敢進取、勤勞節儉、克己奉公、誠實守信、謙虛謹慎、孝敬父母、尊老愛幼等都是我國的優良道德傳統，有必要讓其成為我們道德教育的內容。這樣思想品德教育才能既具有時代的特點，又具有民族的特色。

（二）課程標準對教學大綱的超越之處

新中國成立以來我國一直沿用教學大綱的形式。教學大綱較多以學科體系為中心來表述本學科要求的知識與技能，教學要求的表述方式比較籠統和單一，往往限于 “初步了解”、“理解”、“掌握”、“運用” 等抽象的描述，對有關內容應學到什么程度缺乏明確的指導，對各知識點的表述卻十分清楚、具體，占的比例也較大，造成德育課程關注知識技能的學習，忽視學習過程、學習方法、情感態度等的培養。與過去的教學大綱相比，現行的課程標準則主要是對學生經過某一學段之后的學習結果的行為描述，而不是對教學內容特別是知識點和單項技能的具體規定，不僅僅是知識與技能方面的要求，而是根據課程計劃來確定學生預期的學習結果。課程標準主要規定所有學生在老師的幫助或在自己的努力下都能達到的要求，是面向全體學生的基本要求，而非最高要求。根據《基礎教育課程改革綱要》，我國義務教育課程是面向每一個少年兒童的課程，是為每個人的終身發展打基礎的課程，是讓每個學生能通過他們的努力掌握的內容，而不是為培養專家的課程，更不是為淘汰學生的課程。這是基礎教育課程改革的一個基本出發點。所以課程標準設置也更符合國家對基礎教育課程的基本規范和質量要求。

馬克思認為道德起源于人類的生產勞動。通過以上比較，我們更加明確道德存在于生活之中，所以品德教育要回歸生活，正如杜威據說：“學校必須呈現現在的生活，即對于兒童來說是真實而生氣勃勃的生活。”兒童的現實生活對其品德形成和社會性發展具有特殊的價值，兒時的生活經驗會給人的一生帶來深遠的影響。因此，課程要關注兒童的現實生活，教育的內容和形式都要貼近兒童的生活，反映兒童的需要。要讓學生從自己的世界出發，用自己的眼睛觀察社會，用自己的心靈感受社會，用自己的方式研究社會。這樣聯系兒童現實生活的德育才會有針對性，才是有效的。必須克服脫離生活實際、說教式的教育方式。

教育的成功在于被教育者的認同，只有通過自覺性的學習體驗，才能選擇和培植個人的生活信念。教育的著眼點在于激發。以公民教育為例：課程標準中沒有將關于公民教育的內容抽象提煉成概念或是學科知識，而是融合于學生親身參與的社會活動中，再由老師引導和幫助學生理解什么是公民身份，什么是公民行為，建立正確的公民觀，培養公民的社會責任感，從自己的身邊開始建立民主環境，形成公正的社會態度、安全的生活準則、文明的行為習慣、健全的人格和準確的判斷能力等公民道德信念。這種教學的實施方式本質是學生主體性發展的體現，兒童主體性的發展是以活動為中介的，兒童又是在活動中形成主體性、在活動中表現主體性的，只有具有了主體意識，才能培植公民意識。

四、在超越的同時可能產生的新問題

新課程標準在對老大綱超越的同時，不能不注意到，它的理念很新，讓我們看到了一個全新的德育課程。但從具體的實施上來說，對教師的要求提高了，教師面對全班幾十個學生，幾十個具有不同生活背景的學生該怎樣進行教學呢？用一個什么內容標準教學呢？

另外，我們在教育中不能不注意到，我們在進行教育的時候結合了學生的實際生活，但是不同的學生所處家庭環境不同，社會環境不同，形成的性格也不同。同時學生又處于極易受外界環境影響的年齡階段，根據建構主義理論，個體認知新事物往往是建立在原有的認知基礎之上。那么由于學生的個體生活狀況的差異，學生從生活中進行生成性學習所得到的知識肯定是有差異的，那么我們用一個什么樣的評價標準去評價他的道德行為呢？是否我們現行的評價標準有失公平，違背了生成性課堂的初衷呢？評價體系的不完善，課程標準的制定即無任何意義。

［1］中華人民共和國教育部制訂.全日制義務教育·品德與生活課程標準、品德與社會課程標準（實驗稿）.北京師范大學出版社，2002.

［2］中華人民共和國教育委員會制訂.思想品德教學大綱(試用），1992，9.

［3］鐘啟泉.基礎教育課程改革綱要解讀.華東師范大學出版社，2001.

［4］魯潔.回歸生活——“品德與生活”“品德與社會”課程與教材探尋.課程·教材·教法，2003年第9期.

［5］陳光金.《品德與社會》課程的性質研究.中小學教材教學，2003，1.

［6］鐘啟泉，崔允郭，張華主編.為了中華民族的復興.華東師范大學出版社，2001.

［7］［美］霍爾·戴維斯著.陸有銓，魏賢超譯.道德教育的理論與實踐.浙江教育出版社，2001.

［8］施良方.課程理論——課程的基礎、原理與問題.教育科學出版社，2001.

［9］林斯坦.論現代德育的策略——隱蔽德育意圖.教育評論，2001，（5）.

［10］華東師范大學教授李季湄.融于《品德與生活》的“四觀”.中國教育報，2002-9-10，第3版.

［11］劉建效.關于品德與生活、品德與社會課程實施的思考.人民教育，2003，（19）.