合作學習中生生互動的影響過程分析

瞿 波

（河南省化工職業學院 公共教學部，河南 鄭州 450042）

合作學習與傳統教學相比，在路徑、內容、對象等方面發生了教學影響方式的結構性改變：教師通過合作學習小組的加工與折射，將自己的影響轉換成學生個體主體間的交互影響。但合作學習中學生個體間的交互影響過程是一個復雜的、持續不斷的、動態的過程。真正的影響過程絕不僅僅停留在自我表達和彼此告訴的層面，而是互動主體通過傾聽與判斷、追問與質疑、啟迪與完善、辯論與評價等面對面的直接影響和個體支持與積極互賴、砥礪與模仿、潛在精神場等間接的影響引領著互動過程不斷由淺入深，由表及里，實現知識、經驗的分享，情感的交流與溝通，態度、價值觀的影響，并最終導致學生在學科文化修養獲得、主體性提升、社會化進程方面的改變。

一、合作學習中生生互動的直接影響過程

（一）傾聽與判斷

在合作學習的課堂教學中，傾聽是指作為互動主體的學生細心地聽取同伴的發言，領悟或發現同伴發言中（正確或錯誤）的觀點。這就意味著傾聽是互動主體之間情感上的積極配合，是一種學習涵養的傳遞；傾聽也是對發言者的理解和尊重，當一個人發言沒有真正的傾聽者，他的自信心會因此而減弱，對自己的看法和見解產生懷疑，從而使討論無法深入開展。

伴隨著傾聽的同時就是對問題或同伴發言的判斷。在生生互動的直接影響過程中，判斷是指在傾聽的同時在頭腦中對別人的觀點進行辯思，能在別人提出觀點的基礎上提出自己的想法。判斷是與發言者進行交流的基礎，也是生生互動的直接影響過程得以繼續的關鍵環節之一。

（二）追問與質疑

當一個傾聽者和判斷者能夠充分利用前面的話題，迅速轉化為發言者，通過進一步的追問和質疑時，討論才能更深入、更完整、更準確地進行下去。在生生互動的過程中，追問是指傾聽者對發言者的觀點或表述沒有理解或者提出疑問，以喚起發言者思考的一種互動方式。

在生生互動的直接影響過程中，伴隨傾聽、判斷、追問等實質性思維碰撞和更深交互影響過程同時的還有質疑。質疑是指在學生聽取同伴匯報的完整過程之后，對自己還沒有聽清楚或有疑惑的地方主動提出問題，尋求小組伙伴的進一步解釋，以展開討論，同時將探討的話題整理得更為清晰的一種互動方式。

（三）啟迪與完善

在合作學習中，啟迪是指同伴在組內組際間的交流互動中通過追問、質疑等方式使同伴闡明事理，從而使對方因聯想而有所領悟。信息交流在質量和方式上的改變，是課堂教學影響方式的重要改變。新信息補充，更加完整的信息，有利于對學習內容的理解。同伴所輸出的信息的特點、缺陷構成對學習的重要刺激，產生啟迪作用。

完善是指生生之間在互動交流的過程中，傾聽者對發言者觀點或表述中的不足之處給予補充，使之更加完美的一種互動環節。合作交流前，學生在獨立學習中雖已有了自己的見解和看法，但有時由于表達者思維不夠清晰，或對問題的理解僅僅是個人之見，難免出現理解偏差或失之淺薄。在實質性的生生互動中，對于良好的互動者來說，他們的最佳表現是迅速作出判斷，轉化為發言者并對同伴發言中的疑問或不足之處進行啟迪和完善，但他們發言的內容絕不是別人思想的重復，也不是去累加一個新觀點。

（四）辯論與評價

在合作學習中，辯論是指互動主體之間彼此用一定理由來說明自己對共同探討問題的見解，提出不同于對方的認識和觀點，以便取得最后的認識或共同的意見。生生在面對面的交互影響過程中，僅僅有良好的傾聽與判斷、禮貌的追問與質疑、適度的啟迪與完善是遠遠不夠的，“彬彬有禮地針鋒相對”更是我們追求的一種理想的生生互動的境界。

評價在漢語詞典中被解釋為“評定價值的高低”。在主體合作學習生生互動的課堂中，評價是指傾聽者對發言者的內容清晰地亮出自己的觀點，從而對對方的思路和方法等進行評判，以共同尋求更好方法的一種互動環節。這種評判可以是真誠的欣賞與鼓勵，也可以是對同伴發言的修正和一定程度的否定。

二、合作學習中生生互動的間接影響過程

（一）個體支持與積極互賴

已有的研究普遍發現：與競爭和個體化情境相比，在合作學習情境中，學生相互幫助和指導的行為發生頻率更高。社會心理與應用行為的研究也表明，互動與交往能夠增加學生之間的相互幫助和支持行為。在合作學習的生生互動中，在學生被分到小組后，布置一定的合作任務讓他們展開互動，互動主體間互為條件、相互支持。

合作學習的基本要素之一是積極互賴。格式塔心理學的創始人之一的考夫卡認為:群體的本質是成員基于共同的目標而形成的互賴，由此促使群體成為一個整體，若群體中任何成員或次群體的狀態發生改變，將會影響其他成員或其他次群體產生改變；群體成員內在的緊張狀態能夠引發完成共同目標的動機。合作學習生生互動中的學生彼此之間存在目標互賴、獎勵互賴、角色互賴等，互賴關系產生的間接交互影響是通過同伴在小組中的權利實現的。權力是將一個人的意志施加于他人意志上的能力（潛在的能力或現實的能力）。這是一個人影響他人行為的能力。

（二）砥礪與模仿

參與合作學習的成員間，處于心理空間和物理空間上的近距離，也就不可避免地處在相互關注中。恰當地利用這種相互關注，可以開發出學生主體間積極的交互影響。適當地讓學生主動感知他人的學習活動，把潛意識的關注調整為積極的關注，彼此砥礪切磋：在討論、磋商中解決認知沖突，在爭辯中反省。通過相互的指導、評價，尋求有效的解決問題的策略。

正如不存在兩片完全相同的葉子一樣，世界上也不存在兩個各方面都相同的人，學生之間客觀地存在差異。同時按照班杜拉的社會學習理論，人們最喜歡模仿曾獲得榮譽的同伴、他心目中重要的人等。小組中比較優秀學生的榜樣示范作用或得到教師積極評價的同伴行為，會引發其他同伴的模仿行為。一些可以觀察和可以信賴的榜樣，也就是那些表現出受人贊賞的態度和行為模式的人，以及那些被班級、小組、教師推崇和肯定的人和行為，都會對他們產生強烈的影響力。

（三）潛在精神場

有效的合作學習生生互動總能讓人感受到其中存在著某種潛在的精神場。我們常在開展主體合作學習的教室里看到這樣的情景：學生們每四、五個人一組，隨意地或站、或立、或圍坐著，或討論交流、或啟發砥礪、或辯論評價……從他們的身姿、面部表情、手勢、一雙雙閃亮的眼睛的特寫鏡頭里，分明能感受到一種聚精會神的、忘我的、積極的氣氛彌漫于教室中。這是小組成員在互動時發揮自己的主體作用時，于自覺與不自覺中共同營造的一種氛圍。

合作學習生生互動中的精神場，其引力的產生，源于學生本能的學習需求，也源于同伴的學習態度及其學習狀態激活了其學習的本能，而精神場是互動主體之間或互動主客體之間交互作用的結果。大量事實表明，“一個成員的行為激起其他成員行為庫的特定反應，其他成員行為庫的特定反應，反過來又促進了向一個可預期的方向互相塑造社會氣氛的交互性逆反作用”。

［1］現代漢語詞典［M］.北京：商務印書館，1510.

［2］馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊［M］.李樹英譯.北京：教育科學出版社，2001.

［3］班杜拉著.瞿葆奎譯.交互決定論［M］.1989.379.

［4］周林.主體性教育視野下的合作學習.四川主體合作學習專［Z］.2007.11.