英語請求語用發展研究── 以探詢型請求子策略之選擇為例

魏 冉

（徐州師范大學 外國語學院，江蘇 徐州 221116）

英語請求語用發展研究── 以探詢型請求子策略之選擇為例

魏 冉

（徐州師范大學 外國語學院，江蘇 徐州 221116）

通過語篇補全測試，調查中國英語學習者對探詢型請求子策略的選擇。結果發現：學習者在請求主體策略選擇上呈現與英語母語者相同的序列；學習者在請求子策略選擇上存在過多或不當使用某些情態詞，某些話句類型使用單一的情況；角色指向性的選擇上，以聽話者為指向的比率較高。這些特點表明文化間既具有相通性也存在文化相異，需要在教學中積極開展明示語用教學，重視學生語言能力的培養。

英語學習者；探詢型請求子策略；語用能力發展

一、引言

言語行為理論首先是由Austin在他的《如何以言行事》一書中提出。Austin認為語言不僅僅是用來描述事物的，而且可以用來實施某種言語行為[1]。這一“言”有所“為”的理論一經提出，立即成為語言學界研究的一大熱門。隨后美國語言學家Searle進一步發展了這一理論，提出了間接言語行為理論、實施言語行為的條件并制定了相應的規則。

請求是普遍存在于人際交往中的具有施事能力的一種言語行為，通常表現為說話者所做的努力，請求聽話者做某事以滿足自身利益或需求。Brown & Levinson從禮貌原則的角度將請求劃分為威脅面子的言語行為，因此在實施言語行為請求時，人們常采取一些策略減輕其言外行為的不禮貌，實現語言的禮貌表達[2]。Blum-Kulka等在1989年就不同文化語境下各種言語行為表現方式及影響因素進行大規模研究，即跨文化言語行為實現項目（CCSARP），研究以請求和道歉兩種言語行為為主，研究發現不同文化的人們在請求行為方式上存在差異。CCSARP的實施使不同語言和文化中的請求語引起了眾多學者的關注[3-5]）。縱觀相關研究，請求策略的選擇差異仍然是研究者考察語用發展和習得程度的主要參考標準。然而，研究多以Blum-Kulka等在CCSARP中對請求策略的分類（直接策略（direct strategy），規約性間接策略（conventionally indirect strategy）和非規約性間接策略（nonconventionally indirect strategy））為主體策略標準，對主體策略內部的子策略探討較少。迄今為止，以請求子策略為研究目標的研究僅有Lin一例[6]，他們的被試為臺灣學生，不能完全代表國內學生的真實情況。基于以上兩點考慮，筆者以我國英語學習者為研究對象，以探詢型（query preparatory）請求子策略為研究目標，探討請求策略的選擇并提出相關教學建議。

二、研究方法

本研究以江蘇某高校非英語專業一年級學生為被試對象。被試學生均受過至少6年正規英語教育，根據英語期末考試成績可知，學生英語水平為中上水平（平均分為80分）。

研究采用語篇補全測試（DCT）形式進行，語篇補全測試在CCSARP中作為主要的測試手段，后在言語行為研究中被普遍使用。通過語篇補全測試從被試學生提供的語料中獲取他們表達請求言語行為能力的信息。測試包括被試熟悉的12個校園情境，被試學生根據提供的情境描述做出相應的回答。考慮到社會和情境因素對被試作答的影響，設計的情境也包含了影響語用表達的請求強加力度，權力地位和社會距離等變量。語篇補全測試設計的12個情境見表1。

表1 12個情境和控制變量情況

三、研究結果與分析

（一）主體請求策略的選擇

本研究顯示，英語學習者三種主體策略的使用頻率是規約性間接策略（69.52%）＞直接策略（31.67%)＞非規約性間接策略（0.48%）。在漢語中，人們多采用間接性請求策略實現請求行為，這也符合中國社會的禮貌規范[7]。對目標語請求策略的使用，我們可以看出，規約性間接策略是人們實現請求行為時最常采用的主體策略，在不同的社會語言和語境下普遍使用。

（二）探詢型請求子策略的運用

探詢型請求子策略屬于規約性間接請求策略的一種，Lin對其進行了分類[6]，本研究以Lin的分類為基準，對被試請求子策略的使用進行分類，通過使用頻率的統計，發現探詢型請求子策略的選擇特點，如表2所示。

表2 探詢型請求子策略的數量和使用頻率

1. 情態詞的選用

從表2可知，情態詞使用頻率是Can/could（42.14%）＞will/would（12.62%）＞may（4.52%），但以Lin的英語母語者被試做參考基準可以發現，英語學習者can/could的使用存在過度現象。這一發現與Aijmer[8]的研究結果相似，這說明不同文化背景下的非母語者在情態詞習得方面存在類似的問題。這可能是受到母語負遷移的影響，也與教學過程中情態詞習得順序有關聯。Can和could在漢語中的對應詞是“可以”或“能”。漢語中表達請求時，比較禮貌得體的表述是“你能把筆記借給我嗎？”或“我可以借你的筆記嗎？”這種請求言語行為的應用比較普遍，這點與中國社會明顯的“差序格局”有關[7]，“我可以/能…嗎？”顯示出顧全說話者面子的尊重。在課堂教學中，Can和Could是較早學習的情態詞，根據詞匯損耗的回歸假設理論，最早習得的語言能力往往在大腦中保持最久[9]。因此受教學順序的影響，較早學習的情態詞掌握較好，學習者過多地依賴使用，不根據具體的情境需要使用其他的表達形式。

進一步比較Can和Could的使用頻率發現，Can I的使用頻率高于Could I，而Could you的使用頻率則高于Can you。究其原因，一是被試學生受母語負遷移影響，對漢語中“我能……嗎？”或“我可以……嗎？”進行直譯，由于漢語中沒有時態的動詞變體現象，因此直譯為Can I…；其二是學生在以往的課堂學習中學到有關Can you...的多重意義表達，即can you...既可以表示請求某人做某事的意愿，也可以表達某人做某事能力的含義，相對而言，could you...僅表達請求之意，且語氣更為溫和、禮貌。

Would作為情態詞在實施請求行為時經常采用，常見的搭配是would you...?從表2可知，would you的搭配頻率（10.48%）比would I（0.24%）的占用絕對的比重優勢。在被試學生中，僅有一例使用would I表達請求。Would I的使用在母語者中較為普遍，在英語學習者中卻很少，訪問被試后了解到課堂教學中沒有涉及這一結構的學習。

2. 探詢型請求話句的類型

（1）Do you think I/you can/could...?和Is there a chance/possibility/would it be possible…?

由表2可以看出，這兩個請求話句在被試學生中的使用頻率為0。在Lin的研究中，這兩種話句的使用頻率在學習者中也占比甚微（前者為0.17%，后者為2.5%）[6]。這與母語者的使用情況具有較大差距，可能是由于這兩種句型在漢語中都沒有對照意義，在課堂教學中又鮮有涉及的緣故。

（2）I would appreciate it if...

這一請求話語屬于比較禮貌的請求表達方式，常常使用在強加力強的情境中。在我們設定的請求旁聽、請求補考、請求接受訪問、請求修電腦以及請求關掉音樂五個情境中，被試學生使用了這一話句。例如：

I will appreciate if you allow me to audit your lesson.

I’d appreciate if you rearrange the exam for me especially.

I would appreciate if you turn your music down.

I would appreciate if you spare one or two hours for the interview.

I will appreciate if you fix my computer.

在上述五個情境中，我們可以發現多數情境屬于強加力強、聽話者權力高于說話者的情況，說明在請求者清楚被請求者地位高于自己時使用這種方式，表現對地位高者給予幫助的尊重和感謝。在Lin的研究中，英語學習者的使用頻率遠高于英語母語者，說明這一話句存在過多使用的問題，在我們的研究不能反映該問題，原因是appreciate這個詞作為表達感謝的標記動詞在大部分被試中不能真正做到靈活使用。雖然大部分被試學生承認學過該詞，但在他們的心理詞庫中，appreciate仍屬于低頻詞匯的范疇。這一點也可以從被試學生的輔助請求行為語（adjuncts to head act）中得到印證。通過對輔助行為語的統計可知，作為一種輔助請求行為，致謝語常被使用，而其中thank you, thanks等的使用頻率高達78.26%。

（3）Do/Would you mind…

由表2可知，與其它語句相比，這一句話具有較高的使用頻率11.43%。這是由于學生在學習委婉語表達時已經學過這一句型，然而學習者在使用這一請求表達卻常出現搭配錯誤的情況。如：

Would you mind me listening to your lecture?

Would you mind me audit your class?

Would you mind rearrange the test?

Would you mind lend your notes to me?

Would you mind turn down the music?

Would you mind to say it again?

Would you mind I use your computer?

（三）角色指向性的選擇

實施請求行為時，有時強調請求者的角色，選用I表明說話者的指向；有時強調被請求者的角色，選擇you作為聽話者的指向。本研究中涉及到四種角色指向性的情況，分別為第一人稱I、第二人稱you與情態詞Can/Could和May連用的情況。

表3 角色指向性的選擇

表3表明，聽話者指向占比例遠高于說話者指向，這與Blum-Kulka等的研究結果相似，也符合張紹杰和王曉彤對漢語母語者的調查結果[3]。角色指向性的選擇反映出請求者在實施請求行為時對被請求者的尊重，維護被請求者的面子并減輕可能造成的威脅。

四、結論

（1）學習者在請求主體策略選擇上呈現與英語母語者相同的序列。

（2）學習者在請求子策略選擇上存在過多或不當使用某些情態詞，某些話句類型使用單一的情況。

（3）角色指向性的選擇上，以聽話者為指向的比率較高。這些特點表明文化間既具有相通性也存在文化相異，因此需要我們針對差異減少或避免語用失誤造成的交際困難。

研究表明學習者普遍存在語用能力不足的情況，在具體的情境中缺乏恰當以“言”行“事”的能力，這顯然不能滿足大學英語新課標的基本要求。發揮教師的多元化作用，促進有效教學工作的展開就顯得尤為重要。一方面，教師需要重視開展明示型語用教學活動。大量的研究已證明明示教學的積極作用[10-12]，明示教學的學習效果好于暗示教學的學習效果[12-13]。基于我國外語教學模式更傾向教師講授知識時能夠做出明晰的解釋和反饋，因此明示教學更適合我國的國情。“語言是文化的載體，也是文化的寫照”[14]，教師應向學生傳播西方社會的文化知識，提高學生的語言能力和跨文化人文素質。另一方面，教師應將培養語用能力與語言能力發展相結合，減少母語負遷移的影響。在語用能力培養過程中，以對比分析方式揭示英漢語言的差異，避免漢語的干擾造成的語用表達不當。在教學過程中注意語言習得順序對語用表達的影響，對待語用過程中出現的語言錯誤應及時糾正。

[1] Austin. How to Do Things with Words[M]. Oxford University Press, 1962.

[2] Brown, P. & Levinson, S. Politeness: Some Linguistic Universals in Language Usage[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.

[3] 張紹杰,王曉彤.“請求”言語行為的對比研究[J].現代外語,1997,(3):64-72.

[4] Byon, S, A. Sociopragmatic analysis of Korean requests: pedagogical settings[J]. Journal of Pragmatics, 2004, 36(9): 1673-1704.

[5] Barron, A. The structure of requests in Irish English and English English[A]. In: K. Schneider and A. Barron. Variational Pragmatics[C]. John Benjamins, Amster-dam, 2008: 35–67.

[6] Lin Yuh-Huey. Query preparatory modals: Cross-linguistic and cross-situational variations in request modification[J]. Journal of Pragmatics, 2009, (41): 1636–1656.

[7] 賈玉新.跨文化交際學[M].上海:上海外語教育出版社, 1997.

[8] Aijmer, K. Modality in advanced Swedish learners’ written interlanguage[A]. S. Granger, J. Hung & S. Petch-tyson. Computer Learner Corpora. Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching[C]. Amsterdam: John Benjamins, 2002: 55-76.

[9] Schmid, Monika S. & de Bot K. Language attrition[C]. A. Davies, C. Elder. The Handbook of Applied Linguistics. Blackwell, 2004: 210- 234.

[10] Takahashi, S. The Role of Input Enhancement in Developing Pragmatic Competence[A]. K. R. Rose, G. Kasper. Pragmatics in Language Teaching[C]. Cambridge: Cambridge University Press, 2001: 171 - 199.

[11] Morrow, K. C. The Pragmatic Effects of Instruction on ESL Learners’ Production of Complaint and Refusal Speech Act[D]. State University of New York, 1995.

[12] 段玲琍.中國外語教學語境下語用能力可教性的實證研究[J].天津外國語學院學報,2009(7):67-74.

[13] House, J. Developing Pragmatic Fluency in English as a Foreign Language Routines and Metapragmatic Awareness[J]. Studies in Second Language Acquisition, 1996, (18): 225-252.

[14] 胡文仲.跨文化交際學概論[M].北京:外語教學與研究出版社,1999.

（責任編輯、校對：朱 燕）

The Pragmatic Development of Chinese EFL Learners Requests── The Case Study on Query Preparatory Modals

WEI Ran
(School of Foreign Studies, Xuzhou Normal University, Xuzhou 221116, China)

Pragmatic development of Chinese EFL learners’ requests is explored by their selection of query preparatory sub strategies. The results show that Chinese EFL learners reveal similar request realization pattern to that of English native speakers. Some ability modals and types of query formula in sub strategies are overused or misused. Hearer-oriented perspective outnumbers speaker-oriented perspective in the request modal expressions. It is suggested that more attention should be paid to explicit pragmatic instruction in order to develop Chinese EFL learners’ pragmatic production.

Chinese EFL learners; Query preparatory request sub strategy; pragmatic development

H030

A

1009-9115(2011)06-0052-04

2011-03-22

魏冉（1984-），女，江蘇徐州人，碩士，徐州師范大學外國語學院講師，研究方向為應用英語語言學、語用學。