例看教師的“無為”勝“有為”

■李芹

例看教師的“無為”勝“有為”

■李芹

蘇軾在《文說》中提出散文寫作要“行于所當行，止于所不可不止”，意思是寫作時該說的一定要說清楚，不惜筆墨；不該寫的，一字也不可多寫，惜墨如金。同樣在數學教學中，教師也應該如此，該“為”時，就一定要大為特為；不該“為”時，就一刻也不可為。因此在數學教學中，教師哪些可“為”，哪些“不可為”，是一個值得研究的課題。筆者到香港交流的一年時間里，聽了一些香港老師的課（香港稱聽課為觀課），對上述問題更有了些新的認識。

我觀看了一節四年級的應用題練習課。教學中，教師為了方便學生思考，在工作紙應用題的下面專門設置了一個繪圖區/思考區。我以一題為例摘取了幾個學生不同的思維過程。

題目：嘉裕的高度是124厘米，紫荊高136厘米，曉程又比紫荊高8厘米，曉程比嘉裕高多少厘米？

思維過程：

看到學生的不同思路，我很欣喜，同時在心里不自覺地進行著比較：哪種思路更簡略，同時也能表明該題的數量關系？這四個思維過程各有千秋，但是在我看來都沒有完全表示出題目的數量關系。于是，我很想看看老師會怎么處理這個問題，結果老師和學生一起反饋練習的時候，沒有將繪畫區和思考區的圖或文字作為重點進行反饋。

老師用行動告訴我繪畫區和思考區實則是學生從未知通向已知的驛站和橋梁，我們的重點是問題解決，而不是這個驛站或橋梁。每個學生的思維存在著差異，那么這個驛站和橋梁也是不同的，有的因思維敏捷而致思路簡略，有的思維嚴謹而致圖表完整，不管是哪一種圖表或思路，只要能快速地解決問題就是有效的。如果老師過分強調哪種圖表好，那么帶來的后果是大家的趨同，而少求異，此處正是教師的“不為”才令學生的思維異彩分呈。

有“為”是一種教學的環境，“不為”同樣是一種教學的境界。香港教師的這節數學課告訴我們，有時恰到好處的“無為”勝“有為”。

（作者單位：武漢市育才小學）

責任編輯 廖林