例看教師的“無為”勝“有為”

■李芹

例看教師的“無為”勝“有為”

■李芹

蘇軾在《文說》中提出散文寫作要“行于所當行，止于所不可不止”，意思是寫作時該說的一定要說清楚，不惜筆墨；不該寫的，一字也不可多寫，惜墨如金。同樣在數學教學中，教師也應該如此，該“為”時，就一定要大為特為；不該“為”時，就一刻也不可為。因此在數學教學中，教師哪些可“為”，哪些“不可為”，是一個值得研究的課題。筆者到香港交流的一年時間里，聽了一些香港老師的課（香港稱聽課為觀課），對上述問題更有了些新的認識。

我觀看了一節(jié)四年級的應用題練習課。教學中，教師為了方便學生思考，在工作紙應用題的下面專門設置了一個繪圖區(qū)/思考區(qū)。我以一題為例摘取了幾個學生不同的思維過程。

題目：嘉裕的高度是124厘米，紫荊高136厘米，曉程又比紫荊高8厘米，曉程比嘉裕高多少厘米？

思維過程：

看到學生的不同思路，我很欣喜，同時在心里不自覺地進行著比較：哪種思路更簡略，同時也能表明該題的數量關系？這四個思維過程各有千秋，但是在我看來都沒有完全表示出題目的數量關系。于是，我很想看看老師會怎么處理這個問題，結果老師和學生一起反饋練習的時候，沒有將繪畫區(qū)和思考區(qū)的圖或文字作為重點進行反饋。

老師用行動告訴我繪畫區(qū)和思考區(qū)實則是學生從未知通向已知的驛站和橋梁，我們的重點是問題解決，而不是這個驛站或橋梁。每個學生的思維存在著差異，那么這個驛站和橋梁也是不同的，有的因思維敏捷而致思路簡略，有的思維嚴謹而致圖表完整，不管是哪一種圖表或思路，只要能快速地解決問題就是有效的。如果老師過分強調哪種圖表好，那么帶來的后果是大家的趨同，而少求異，此處正是教師的“不為”才令學生的思維異彩分呈。

有“為”是一種教學的環(huán)境，“不為”同樣是一種教學的境界。香港教師的這節(jié)數學課告訴我們，有時恰到好處的“無為”勝“有為”。

（作者單位：武漢市育才小學）

責任編輯 廖林