高職院校課程改革現狀及其歸因分析

歐陽麗

(廣州鐵路職業技術學院 示建辦,廣東 廣州 510430)

高職院校課程改革現狀及其歸因分析

歐陽麗

(廣州鐵路職業技術學院 示建辦,廣東 廣州 510430)

教師缺乏改革的內驅力,管理部門不滿意改革成效,學生不知情是目前高職院校課程改革中存在的主要問題。歸因有方案設計角度偏離,管理部門職能錯位,新舊文化不和諧,培訓體系不健全,教師反思能力欠缺等方面。

高職院校;參與主體;管理主體;受益主體;歸因分析

一、高職院校課程改革現狀

(一)參與主體:教師缺乏改革的內驅力

長期以來,受我國課程開發的“中心一外圍”模式的影響,教師只是作為“消費者”去“消費”課程,只是課程的解釋者和實施者,只要關注“怎么教”,基于這種課程視域使得教師在教學中只有教學沒有課程,看不到課堂教學以外的課程或教學資源。再加上在課程改革實踐中,教師具有實踐的主體與評價的客體這樣一種雙重身份,使得不同教師在不同的動機和價值取向下表現出與課程建設不相適應的行為方式。此外,因絕大部分高職院校教師都畢業于崇尚學術理性的普通高校,而且一直都是在“教師講、學生聽”的教育模式下成長成才的,因此,對高職院校倡導的基于工作過程系統化優化課程體系,任務驅動、項目導向改革課程等理念缺乏深入理解與把握,尤其是缺乏一套相應的,較為成熟的實踐操作技能與方法。教師改革內驅力的缺乏,使學校在課程改革實踐中出現了兩難境界:參與實踐的教師群體認為課改嚴重影響了教師目前的教學效果而不參與甚至抵制改革,或自認為改革已取得階段性成效,實施起來乏力或實施不下去;希望改革并推動改革的學校方則認為教師懶惰或改革成效不明顯,希望進一步加大監控力度予以推進。

(二)管理主體:管理部門對改革成效不滿意

對任何一所高職院校來說,教學管理部門即是代表學校行使教學管理職能的部門。對課程改革進行有效監控與管理,是教學管理部門教學管理工作的一部分。為有序、有效推進課程改革,所有的高職院校都從改革方案的設計、工作安排與推進、過程監控與總結等方面做了詳盡部署、細心安排,但在監督與檢查過程中,一方面,出現設計的改革方案不能具體落實到改革實踐中,“水流不到頭”;另一方面,出現改革實踐偏離預設的改革軌道,有點“似是而非”;此外,許多需要多部門聯合解決的難點,教學管理部門往往是“無能為力”。對絕大多數高職院校的教學管理部門來說,課程改革要達到一定的深度、廣度難,要達到多方認可的滿意度,更是難上加難。

(三)受益主體:學生不知情

課程改革要取得成效,必須讓課程改革的理念與內容走進師生的共同生活。否則,沒有學生的認可與參與,課程改革就只能成為教師單方面的行為,就會偏離改革的初衷與落腳點。高職院校學生具有的既是受教育者也是消費者的雙重身份,根據《中華人民共和國消費者權益保護法》的規定,學生理所當然也擁有該保護法規定的安全權、知情權、選擇權、公平權等權利。但對許多高職院校的學生來說,在接受學校教育服務的同時,這種知情權也往往受到了一定的限制。再兼之,在學校和學生關系上歷來存在的明顯“信息不對稱”的傳統,使得學校和學生的關系逐漸失衡。因此,原本有權知悉的,并與學生成長成才密切相關的課程改革等方面的信息,學生往往并不知情而成為“局外人”,其地位也就是教師設計好的任人擺布的“道具”。總之,在課程改革的實踐中,普遍存在兩頭熱、兩頭冷:即學校熱、教師冷,教師熱、學生冷的狀況,實踐中實然的課程改革狀況跟預設方案中應然的改革設計相背離。尤為突出的是,學生非但不知情,參與度不夠,更沒有從課程改革中受益。

二、歸因分析

(一)方案設計角度偏離

對高校來說,不管是學校層面的改革意見,還是具體到每門課程的改革實施方案,其最終目的要有利于提高學生培養質量。但目前絕大部分高職院校出臺的課程改革意見或某門具體課程的改革實施方案,更多是從“教”的角度闡述“教師要改什么”、“教師該怎么改”等內容,而對課程改革中的受益主體,在某種程度上也可以說是改革的主體之一的學生,無論在意見或方案的設計上還是在具體的改革實踐中都嚴重“缺位”。學生理應成為教學過程中的主體,但卻置身于課程改革之外,因不了解情況而參與度不高,甚至認為課改與自身學習毫無關聯也就不言而喻。

(二)管理部門職能錯位

課程改革是一項專業性很強的教改活動,對許多高職院校教師來說是新生事物,也是教師難以從內心自覺接受并認可的,因此亟待管理部門的耐心指導與多方支持。但受教學管理部門“管理者”或“監控者”傳統角色定位的影響,管理部門在很多時候都是無意識的、更多地承擔著“警察”的檢查、監控職能,應有的指導與服務功能則嚴重缺失。在教師面對新情況、新問題而有畏難情緒,或改革實踐成效不如意時,管理部門也往往是從教師身上找原因,而無視自身在指導課程改革實踐中的缺位。課程改革要取得實質性成效,管理部門既要扮演好設計者、推動者、管理者的角色,更要扮演好服務者、協助者與指導者的角色,兩種不同作用的職能缺一不可。

(三)新舊文化不和諧

任何一所高職院校的課程改革,必然會有一些新觀念、新思路、新舉措,并將與學校固有的精神文化、制度文化、物質文化等發生碰撞及表現出不協調。如課程改革中教師希望重新核算教學工作量的要求與原有計算辦法的矛盾,教師原已形成的固有的保守思想與改革創新的要求存在不和諧等。總之,在改革實踐中,教師遇到的不僅僅是原已形成的學校文化難以推進與支撐課程改革,還有課程改革要求的新的學校文化也尚未及時構建,這在不同程度上影響了各高職院校教師課改的積極性與信心。

(四)培訓體系不健全

對參與課改的教師進行系統、有針對性的培訓,是課程改革取得成效的關鍵所在。絕大部分高職院校的培訓,一方面,存在培訓的非制度化、非規范化;另一方面,其培訓模式往往更多著眼于知識的傳遞,在培訓內容的系統性、針對性方面,尤其是在促進教師課程改革理念、改革能力的轉變上卻顯得無能為力;此外,培訓主體構成不合理,缺少實戰經驗豐富的課程改革成功者與課程建設方面的專家的指導等。實踐教師在面對自身課程改革能力不足,學校提供的培訓體系不完善,各方制度又無法支撐其改革實踐的情況下,不愿、不敢、不會改革也就成為絕大部分高職院校的一種必然態勢。

(五)教師反思能力欠缺

教師的反思能力指教師在教學中把教學活動作為意識的對象,不斷積極、主動對教學進行計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。反思性教學現已成為一種潮流。國內外大量的研究表明,要提高教師的專業化水平,主要依賴于教師的教育實踐及其實踐的反思。同時,在教師的實踐活動中,反思也被廣泛看作教師職業發展的決定性因素。如美國心理學家波斯納提出了教師成長的公式:成長=經驗+反思;我國著名的心理學家林崇德也提出“優秀教師=教學過程+反思”的公式。“教然后知困,知不足,然后能自反也”。目前國內絕大部分高職院校,由于學校層面促進教師反思能力提高的平臺尚未搭建,或對教師反思意識與能力的培養不夠重視,影響了教師反思意識與反思能力的形成。因學校層面造成的或教師自身原因引起的教師反思能力的欠缺,不但制約了教師反省意識的喚醒、教師反省能力的提高,而且影響了教師專業化水平的提升。

[1]宋立丹,楊懿.高職課程建設存在的問題與對策[J].廣西職業技術學院學報,2009(6).

[2]張伯敏.高職教育課程體系改革的思考[J].海南廣播電視大學學報,2006(4).

[3]易康平,晏麗萍.高職教育課程建設存在的問題及對策[J].職業技術教育,2006(5).

[4]肖福玲.高等職業教育課程建設存在的問題與改革路徑[J].池州學院學報,2009(5).

G712.307

A

1673-1395(2011)03-0169-02

2011-01-02

歐陽麗(1974—),女,湖南邵陽人,副教授,主要從事高等職業教育、教育經濟與管理研究。

責任編輯 袁麗華 E-mail:yuanlh@yangtzeu.edu.cn