提升城郊小學教師教學語言素養探究

■武漢市江夏區教學研究室 辛從飛

提升城郊小學教師教學語言素養探究

■武漢市江夏區教學研究室 辛從飛

教學是借助語言展開的師生特殊的交往活動，語言是教學重要的工具，也是師生交流的媒介。自教師職業產生之初，它就和語言結下了不解之緣：無論是借助于書面語言對已有知識的了解，還是運用體態語言傳遞某種信息，或是通過口頭語言表達某種思想，它都忠實地伴隨著教師的職業活動。可以說教師語言素養的高低，直接關系到課堂教學的成敗，影響著師生的課堂生活質量。

現實的學校和課堂中，教師教學語言存在哪些突出問題？該如何有效解決呢？筆者因對這個問題的濃厚興趣與教研員的特殊角色，自2005年起，在城郊小學聽過上千節常規課。通過對無數堂課中各層次教師教學語言的耙梳分析，有了較為清晰和深刻的認識。

一、教學語言中存在的普遍問題

（一）“嗯”“啊”泛濫，啰嗦重復，表意不清

請看以下教例：

師：這首詩的作者啊，是誰？啊？

師：詩歌前兩行，啊，寫得怎么樣？啊？

師：她回答得啊，怎么樣，啊？

師：你們一起來讀啊，怎么樣啊？

上述教例中，教師口語極不純凈，雜質多，“啊”“怎么樣”句句不離，泛濫成災。這樣不清晰的表達刺激著學生的耳膜，一節課，二節課；一個月，兩個月；一年，兩年，不管學生愿意不愿意，都得無條件接受這種“熏染”，該是多么痛苦的一件事！這得在多大程度上影響學生對學科的愛，對教師的信服，對祖國語言的感受呢？

這個教例并非個別現象。城郊小學每天進行的課堂上，各科教師包括語文教師教學語言不干凈、表意不清晰、口頭禪多，諸如“這個”、“那個”、“嗯”、“啊”、“好不好”、“怎么樣”之類的現象，是一種普遍存在。更有甚者，教師口語中病句叢生，顛三倒四，意思含混。這些現象的現實存在，直接影響著學生的聽課興趣和課堂教學效果。

著名特級教師于漪曾講述過教學生涯中深深刺激了她的一件關于語言的往事。一次，于漪和學生一起在學校禮堂里聽報告。報告結束，于老師說：“今天報告的內容比較好，談青年學生如何求知、如何成長，有自己的一些看法……”但一名調皮的男孩打斷于老師的話說：“好什么啊？他講了一百五十多個‘這個’，其他我什么也沒有聽到！”說著，就把練習簿打開給她看，上面畫滿了計數的一個個“正”字。于老師愕然了，沒想到不良語言習慣的危害這么大，居然能掩蓋報告的內容。她驚出一身冷汗，從此為了避免自己犯這樣的錯誤，她開始了一段苦練表達，用語言吸引學生學習，“粘”住學生注意力的艱苦訓練。

（二）詞匯貧乏，語言枯燥，缺乏形象和色彩

教師課堂教學語言貧乏、干癟、枯燥，缺乏形象感、色彩感和生動性，也是一個突出問題。究其原因，與教師的閱讀生活貧乏、精神生活蒼白不無關系。有些教師沒有閱讀習慣，涉獵不廣，沒有留意語言源頭的別樣風景，因此，掌握的知識和信息量自然有限，教學時便多半只會重復教科書中的內容，語言表達枯燥機械，少有值得學生模仿借鑒之處，因此，無法給予學生有效的幫助和提高。

以上所述問題，其實是教師語言元認知監控能力缺失使然。在現實生活中，我們經常可以看到，好些人“這個”“那個”地說了一輩子，本人卻渾然不覺。教師對自己課堂上說了什么會有所關注，而對于表述這一內容時所運用的語言形式，如用詞的準確性、語音、語調的清晰度，常常缺少感知，或者說，壓根兒就沒去關注，更談不上及時的調整與改進了。

（三）預設過頭，生成缺失，交互少智慧

我們看到，城郊小學部分教師在課前，已經把準備在課上說的每句話都寫在了教學設計里，好像很符合“精細備課”的要求，也是好些學校推廣的做法。其實不然，課堂充滿著不確定性，“學生是帶著自身的全部豐富性進入到課堂教學的當下情境，并隨著情境的變化而變化。”如果教師不能根據學生在課堂當下情境中變化的情況納入“思考圈”，未能細細傾聽來自學生的語言，把注意力放在學生身上，不能及時作出合適的應答，而一味將事先“背”好的語言倒出來，只會讓學生感覺無趣，上課也就成了應付和迎合教師的無味活動，使互動生成的課堂演變成“教案劇”出演的“舞臺”。

這一普遍存在的課堂現象，表面上看，是教師語言呆板缺少靈活性所致，根本原因在于教師教學觀念落后與教育素養的缺失，他們把課堂教學當作教師執行教案的過程，認為理想狀態是“完成教案”，而不是“節外生枝”。教師期望的是學生按教案預設的問題作答，若非如此，就一再引導，直到預期答案出現為止。在這種觀念下的課堂，教師自然就只顧自說“教案”話，不能及時捕捉處理來自學生中的有用信息，而且由于缺乏與學生對話溝通的智慧，就無法作出只有、也應該由教師來完成的高水平的互動生成。課堂上教師的言說，也因為少了現場感和情境性，而變得蒼白無力，這種課堂也就不可能真正打開學生心扉，撞擊學生靈魂。

二、提升教師教學語言素質的有效策略

（一）為教師教學語言“照像”，提供反思的“鏡子”

生活中，我們每天在走出家門前，都會用鏡子照照自己：梳頭攏發，拉衣抻領，讓自己保持得體的形象。可充滿不確定性的動態課堂上，教師沒有了可直接照見自己教學語言得體與否的“鏡子”，對于自己說了什么和怎么說的，往往關注不夠。

可行的解決方法是，將教師的授課過程予以錄音或錄像，把課堂上師生互動交往的全過程真實地用視頻或音頻文件記錄下來，為教師后續的反思研究提供真實可信的資料。這一方法可稱作為課堂語言“照像”，教師也能從隨后回放的視頻或音頻文件這面“鏡子”中照出自己語言的真實面目。

常規教研活動中的評課活動，一般都由同事們品頭論足，他們援引教師授課時的一處處細節，分析得失，提出建議，授課人雖然頻頻點頭，很是認真，不時埋頭煞有介事地記著這些諍言……但反思這樣的教研活動過程，如果當場錄了像，此時再回放相關鏡頭，讓授課者看到“鏡子”中自己在語言表達中的種種疏漏與失當之處，評課人的意見會因錄像的回放顯得更有說服力；授課者也一定會發現一直以來附在口頭上習焉不察的種種表達陋習。相信這種情境“重現”會令教師的內省與思考更有效，更“刻骨銘心”也并不為過。

經常通過回放錄像或回聽錄音的方式，鍛煉自覺監控語言表達的意識和習慣，深入反思，不斷錘煉語言，能使語言“既有意思，又有響聲，還有光彩”（老舍語）。

（二）讀書讀報，以寫促說，在語言實踐中提升口語能力

教師語言蒼白、平淡，缺乏吸引力與感染力等問題，與教師本身所吸收的信息量少、眼界與視野不夠開闊大有關系。因此，經常讀書看報，關注電視互聯網中的各種信息，將吸收人類優秀語言的觸覺伸向廣闊的社會時空，是成就良好語言素養的可行之路。

談到讀書，值得提醒的是要有所選擇地閱讀經典的文學作品，通過古今中外人類的優秀文化的不斷滋養，構筑寬廣扎實的文化底蘊，保持教學語言純凈、優美和形象。

此外，良好的口語素養的養成，不能缺少“寫”的訓練。在一般人看來，“寫”與“說”是兩碼事，其實二者在學理上是一致的，它們同屬于信息輸出。適當練“寫”，既是教師教學專業成長所需，更能規范口語表達，使口語更具邏輯和條理性。長期堅持，教師的口語表達會更典雅、干凈、清晰，語言素養自然也就水漲船高。

（三）視學生為平等的對話者，在交流互動中提升生成“活語言”的教育智慧

現代教學論認為，教學是師生的一種對話和交往活動。而對話的實質就是人與人之間一種雙向互動過程。

課堂動態生成的不確定性，決定了教師不能將課前準備的語言像竹筒倒豆子一般完全按預設的過程去演繹教學進程。這就要求教師更新教學觀念，視學生為平等的對話者，承認學生作為對話一方的獨立性和內在自由，在與學生經驗共享的過程中進行相互的造就，使師生共同進入一個由情境生成的教學環境。

這一理想目標的實現，需要教師有根據課堂現場靈活生成“活語言”的能力，喚醒點燃學生：當學生精神不振時，使其振奮；當學生過度興奮時，使其歸于平靜；當學生茫然無緒時，給予啟迪；當學生沒有信心時，喚起他的力量……這種即時生成“活語言”的能力，得依靠教師靈活的教育智慧。而教育智慧不會憑空而降，它需要教師在精心營造真心參與的課堂對話中去歷練積淀，需要教師用先進的教育理念滋養豐厚自身。這種歷練和積淀，是在不斷變革的課堂上天天進行著的。因此，教師在這樣的課堂上，需時刻留意著來自學生中的種種信息，對其進行及時的“重組”，適時調整教學方案，保持學生持久的學習熱情和參與度，通過教師這一層面的“動”，教學也就具有了動態生成的創生性質，師生也只有在這樣的課堂上才會獲得生命真實的成長。

教師語言素養的提升策略當然不只上述有限內容，還有諸如語言溝通技巧的合理運用，語言的修飾“包裝”等眾多內容。

“語言就是力量。”（雨果語）教學語言不像文學語言那樣文雅華貴，而以真理般的樸素見長；不像相聲語言那樣調諧逗趣，而以清楚、明了著稱；不像繪畫語言那樣色彩斑瀾，而以科學的簡練取勝；不像舞蹈語言那樣感情外露，而以沉著的深情內蓄。為人師者，當以“不是蜜卻可粘住一切”的語言表達效果為目標，不斷歷練，不斷超越，充分享受教師作為“睿智的言說者、耐心的傾聽者、平等的對話者”這一充滿豐富創造性之職業的無限歡樂。

責任編輯 廖林