基層學校課題研究的若干建議

■武漢市教育科學研究院 張楚強

基層學校課題研究的若干建議

■武漢市教育科學研究院 張楚強

教育科研是一門理論性和實踐性很強的學科，沒有科學的精神、科學的態度、科學的理論、科學的方法、科學的管理和科學的評價是難以做好課題研究和管理工作的。歷經五年的實踐探索，我市科研規劃管理發生了顯著變化，取得了豐碩成果。回首這五年，有經驗，也有教訓。藉此，對基層學校及科研管理部門提出以下建議：明確一個“目的”，協調兩個“研究”，實行“三全”管理，增強四個“意識”，開展五個“創新”，最終實現六個“目標”——解決（個人、學校或本地區）教育教學現實問題，改進教育教學模式、目標、內容和方法，創建和發展教育品牌，提升教師專業素質與研究能力，改善辦學環境條件和提高學校管理效率，繁榮教育科研事業。

（一）明確一個“目的”

其實，課題研究就是回答“研究什么問題”、“為什么要研究它”、“怎樣去研究”等問題。據此，課題研究應該是不難做的工作，但為什么基層學校的課題研究出現了上述種種問題？調查發現“為誰而研究（或研究誰的問題）”這一隱藏著的基本目的，基層學校的許多教師并不明白，由她派生出的“問題從哪里來”、“誰來研究”、“問題的現狀如何”、“問題解決的過程和方法是什么”、“誰來進行成果轉化應用”等系列問題，就成了課題研究工作的攔路虎。

明確一個“目的”，即明白“為誰而研究”。基層教師的課題研究與專職研究人員雖然都是研究，但由于直接目的不同，所以研究的內容、對象、方法等都存在差異。他們的研究范式是：提出問題（選取自己當前亟需解決的問題）→學習培訓（學習有關理論、科研知識與方法，查閱相關資料等）→設計方案（分解問題，提出理論假設，制定行動計劃）→實施研究（記錄過程，收集信息，觀察效果）→反思改進（成員碰撞、交流，在反思中調整）→總結推廣（邊總結邊應用），整個研究不斷重復“學習→行動→反思→應用”，直至問題最終解決。

這一研究范式的特點是：問題導向（以自身面臨的緊迫問題為課題）、即學即用（并非在研究前進行大量理論學習和方法準備，基本上是邊學邊用）、行動遞進（研究前雖有初步方案，但不很完善，在研究過程中不斷修改、增減甚至于推倒重來）和取得實效（把學習的教育理論、技術創造性地運用于教育教學實踐，改進實踐狀態），即理論研究（確切地說是理論學習與消化、吸收）與實踐行動充分整合、研究者與被研究者的角色充分合一，問題來自研究者自身工作，問題的解決于研究者工作過程中。這種研究范式有很強的針對性、實用性、特殊性，表現在以下幾個方面：

1．研究的目的——以解決現實教育問題、改進教育教學實踐狀態、提高工作質量和效率為直接目的，即把解決教師本人、本校或本地教育教學實踐中的現實問題放在第一位。問題即課題，研究即工作，課堂即研究現場。研究者是成果的最大受益者。在研究過程中，研究者盡可能地向同類學校以及本區域推介、輻射，努力爭取成果實效的最大化。但終究因研究取樣的代表性不夠、問題背景特殊，其研究結果難以類推至其他教育實踐情景而有一定局限性。

2．研究的主體——包括教師、班主任、校長或相關的教科研員和教育管理者等。他們本身就置身于問題中，也是解決問題的行動者，因此，他們既是研究的對象，也是研究行動的主體。從確定研究課題、制定方案、實施行動、收集資料到提煉研究成果，包括成果的實踐檢驗和推廣應用，整個研究工作必須由他們（行動者）自行、自主完成。

3．研究的過程——具有情景性、靈活性和開放性特點。研究情境即研究者所處的工作情境，所研究的現場是自然、真實、動態的真情實境，如自己的課堂、班級活動。研究者可能不像專職研究員那樣設計十分科學的行動方案，對所要研究的問題的認識起初是模糊的、局部的和表面的，隨著研究的深入開展，他們對所要研究的問題才有深刻、全面的了解，于是研究方案被一再修改，當行動中出現了新問題，甚至會更改研究方向。總之，這是一個循環往復、螺旋式動態發展的過程，研究目標與結果是在行進中逐步清晰起來的。

4．研究的策略——邊學習邊行動，邊反思邊改進，邊總結邊應用。研究者在學校日常生活和真實的教育教學環境中依據研究的實際需求開展選擇性學習，實施研究計劃，修改行動方案，直至研究任務和行動方案完美結合。兼用定量研究和定性研究，偏向質性研究。研究方式注重“學習”、“行動”、“反思”三者緊密結合，追求一點一滴的實實在在的改變。

5．研究的效益——解決教育教學問題，促進師生共同發展，提高教育教學質量。研究行動重視教師直接參與，在行動中可能會困頓、迷茫，但所有問題只能通過研究者的學習、反思和同伴碰撞、交流得以解決。問題解決的過程就是教師掌握新知、拓展視野、打開思路、實現自我超越和增強研究能力的途徑，即是說，教師通過課題研究實現自我教育、自我發展。

總之，這是學習、研究與實踐行動三合一的過程，通過親身參與研究行動的全過程，獲取新知、解決問題、提高職業素質和能力。

（二）協調兩個“研究”

基層教師確實面臨兩個研究：一是教學研究，二是課題研究。有人把這兩個研究混為一談，說成一回事；也有人把他們對立起來，絕然分開。其實不然，兩者有區別也有聯系。

1．概念辨析

所謂“研究”，《詞典》解釋：（1）探求事物的真相、性質、規律等；（2）思索、商討或協調。藉此，給兩者做個界定：課題研究是為實現某個特定目的而選擇一個或一組相關問題，在一定理論指導下運用科學方法，有計劃、系統地進行探索的活動，是教育科學研究（簡稱科研）的一種具體形式，如“行為偏常兒童心理矯治對策研究”。教學研究（包括課程研究，簡稱教研）是探究課程教學中的課程設置、教材教法、學習方式、教學管理及評價等具體問題，以明確方法與效果的關系，從而提高教學質量和效率，如“提高農村初中生英語聽力成績對策研究”。

2．兩者的區別

一是直接目的（或作用）不同。教育科研有三大功能：對教育現象及過程進行理論闡釋，指導教育教學實踐工作，科學預測教育發展動態趨勢。因此，課題研究的直接目的是探索教育現象及其發展過程，發現教育規律，為教育決策服務，對教育教學質量的影響是間接的。行動目標是獲取能有效揭示教育規律的信息資料。而教學研究承擔了課程教學的研究、指導、管理與服務，通過系列教研活動檢查、督促學校教師是否全面執行課題計劃，有無違背有關政策和要求，直接目的是為了搞好日常課堂教學，對教育質量的影響非常直接。行動目標是貫徹教育目標，落實課程計劃。

二是研究范圍不同。所有教育現象都可以課題方式開展研究，包括對教育規律質疑、檢視教育過程和分析評價教育政策等，研究宏觀、中觀教育問題；而教學研究是針對教學內容、方法、過程、手段、管理、評價及學習興趣、方法、效率等方面的問題，包括課程設置、教材分析等，是學科課程教學中的具體問題，屬于微觀教育問題的研究。

三是研究方法和過程不同。課題研究以問題入手，運用科學方法，通過系列專項行動，有計劃系統地探索。一般方法：發現并提出問題，檢索文獻判斷其價值，再進行創造性假設、猜想提出問題可能的真相或解決辦法形成研究方案，然后運用一定方法如問卷、訪談、觀察、測試等獲取數據、事實及其變化，再統計分析、歸納推理得出結論，又回到實踐中檢驗。有理論研究，又有實踐活動，強調創新與開拓；而教學研究主要途徑是教研活動，如聽評課、集體備課、競賽、培訓、調考、研討會等，也是從具體問題出發，通過學習、研討他人的成功做法、經驗來借鑒并改進學科教學，基本上是實踐活動（有時也有理論學習、研討），強調程序和規范。

四是成果形式不同。課題研究是對某方面知識（包括方法）在量上有所增加或在質上有所改造，成果形式是科研論文、專著、研究報告（包括調查報告、咨詢報告）等，有時有系列案例，成果價值是內隱性的。而教學研究的成果則是考試成績、試卷、課例、教案、課堂實錄等，直接表現為教學質量的提高、學生學業水平的進步、教學管理上的規范、教師教學能力的提升，偏重于經驗與方法，直觀性強。

3．兩者的聯系

對基層教師而言，課題研究和教學研究本質上相同，即目的都是提高教育教學質量，同屬校本研究的范疇，只是各有側重。課題研究意在認識教育本質、發現規律，教學研究重在尊重事實、運用規律，所以課題研究是教學研究的前提和基礎；而課題研究之源來自教研的熱點、難點或重點問題，換言之，教學研究中的重大問題及“疑難雜癥”是課題研究的出發點。此外，教學研究應借鑒課題研究的程序、方法和最新科研成果提升教研質量、效能。所以，校本研究的基本思路是“以課題研究助推教學研究提升其研究品質，在解決教研疑難重癥中體現課題研究引領作用；向教學研究要質量、向課題研究要效能”。

4．協調發展

教學研究能在短期內見效明著，而課題研究從根基發力，有戰略性和長遠性。因此，對于基層學校而言，必須協調好兩個研究的關系，促其同步發展。首先，在思想認識上不要把兩個研究對立起來，或有所偏頗，而要通過教學研究，讓教師抓住學科課程的精髓和教學活動的關鍵環節，積累和豐富課程教學的經驗與方法，更好地駕馭課堂；通過課題研究，讓教師反思自己的教育理念，汲取教育新理論，學會觀察分析教育現象，在解決問題中揭示教育規律。所以說，這兩個研究都是教師成長與成功的重要保證——教學研究讓教師從“青澀”走向成熟，完成稱職（合格）教師的轉化；而課題研究讓成熟教師邁向優秀教師、教育大師，為教師升華教育思想，凝煉和發展教學藝術風格。其次，在行動上要同等重視課題研究和教學研究。教學研究是教師每天的必修課，監督管理必不可缺；而課題研究同樣是老師每天的必選課，要有制度保障——“每個教師要有課題”要通過校、區、市、省、部等科研機構立項予以明確，要有科研管理及獎勵制度，讓課題研究落實到每月、每周、每天的工作安排中去；教研組、備課組不僅是教學研究的細胞組織，也是課題研究的基本單元。當然，課題研究還需要進行跨學科甚至跨學校的聯合與協作。第三，學校教科室要充分發揮作用，履行職責。學校教科室既是研究單位，也是學校科研組織管理機構，還應成為本校課題資信、學術活動、成果推廣和科研問題解決的重要平臺，以引領學校科學發展，實現研究、規劃、指導、培訓和管理五大基本職能。

（三）實行“三全”管理

“三全”是“全員、全過程、全因素”，再配合“確定目標、跟蹤服務、及時指導、持續改進”就形成了“三全”管理模式。

“全員”是指充分調動與立項課題“沾邊”的所有人員，核心是課題組全體成員和課題承擔學校，還包括學校上級領導、科研部門和所在地的高校、科研院所，爭取他們都來支持、幫助基層教師做好課題研究工作，營造一個人人支持課題研究的良好氛圍。

“全過程”即是從課題申報立項、制訂方案、開題論證、信息收集與數據統計分析、提煉結論到結題鑒定、成果推廣，包括課題組的學習培訓、研討交流、文本撰寫等，也包括子課題的所有研究活動。

“全因素”是指重視影響課題研究的所有因素，主要是內部因素，如課題成員、重要活動、年度研究計劃及總結，還有組織機構、規章制度、設施設備、經費保障等，重點是課題方案、研究方法、行動過程和資料信息；外部因素有社會環境、學術顧問、上級科研機構政策、要求等。

“三全”的要點是關注課題組每個成員，落實每個行動細節，重視每個影響要素。

“確定目標”，是指市、區規劃辦各自確定一些重點目標進行年度跟蹤和長期跟蹤，市規劃辦的目標是主要是本地區教育熱難點、重點問題的研究項目和“三新”課題——新校（首次立項學校）、新題（新研究領域，如網上教研等）和新人（未參與或承擔過課題，在教育教學上較優秀的中青年骨干），區規劃辦根據本區科研現狀確定區重難點問題和特色課題為目標。

“跟蹤服務”是市、區規劃辦聯手為每個課題指定一至兩位學校課題所在研究領域的指導專家長期蹲點或年度蹲點課題學校。實行科研下校制度，對重點目標開展系列調研和研討活動，對帶共性的突出問題進行專題培訓和專項指導。

“及時指導”是“蹲點專家”和市、區規劃辦人員定期深入到課題組，與研究人員面對面討論課題的需要和困境，現場指導研究、培訓課題人員。要求指導專家和課題管理人員下校前要充分調研和認真“備課”，帶著意見和建議到學校去，杜絕空話套話，理論指導要說到某書、某章、某節，實踐指導要提供案例和具體方法。

“持續改進”是市、區規劃辦通過各種活動、途徑，充分了解課題學校及研究人員的真實意見、想法，迅速改進課題管理工作。“持續改進”也指聽取意見、改進管理不受時空限制。

實行“三全”管理，是創新教育科研規劃管理工作。科研規劃管理不同于企業管理，也不同于行政管理，做研究、搞課題是學術活動，有其特殊性。“三全”不是“全部、全面和全都”，“三全”管理理念重在“理”而非“管”，宗旨是“管理就是服務（在服務中管理）”，核心思想是“解放研究者的積極性、創造力”，目標是多出成果、快出成果、出高質量成果，方式是項目（目標）責任制，務實而靈活。科研機構著力于營造氛圍、搭建平臺、暢通渠道等，凡課題成員能做的事一律自主完成，時空、經費和人員完全自由，選題、論證、聘請專家……課題組完全自主，實實在在地給研究工作松綁，給研究人員充分自由。當然，“三全”管理不是沒有管理，科研機構通過“建立必要的制度和標準”，強化規范性，開放學術性：你的選題要獨特新穎，你的見解須與眾不同，你的研究要有所突破，你的過程要規范……也就是說課題管理不能眉毛胡子一把抓，而要統籌兼顧。

（待續）

責任編輯 廖林