對小專題研究的實踐性探究

■武漢市青山區教研室 姜祖元

對小專題研究的實踐性探究

■武漢市青山區教研室 姜祖元

一、對“小專題研究”的理念定位

基礎教育課程改革試驗，要求廣大中小學落實“校本教研”制度，強調教研、教科研工作的重心必須下移到教育教學的最基層——學校與教師層面。

從目前看，落實“校本教研”的制度，最流行的途徑有兩種：一是依托教育科研課題研究來提升教師素質，解決實際問題。這種途徑雖好，但目標過大，所確立的研究問題(課題)的內涵往往較深，外延也較寬廣；教師在理論層面上的學習與思維往往難以達到較高的層面，而“急功近利”的動機又往往讓他們為自我的理念學習和問題解決產生更大的茫然。對于如何操作實踐，也往往難以找到可以切實操作并且收到明顯實效的策略和途徑。幾經努力不能消除切膚之“痛點”，反過來又讓廣大教師對科研產生了畏難情緒。同時，課題研究也不是所有教師都能參加的(“人人有課題”實際上只是一句口號)。這也決定了不能從體制上真正落實“校本教研”。二是目前較為流行的撰寫“教學反思案例”和“教后記”的形式。它更多地關注教師在教學過程中的情感體驗與理性反思。在日常教學中，也呈現出不少具有生動真實的“個案”。與教學論文相比，它更具實際性、真實性、實效性，但“教學反思案例”往往給人以“浪花”之感，稍縱即逝。呈現的面雖廣，但可提煉的“養分較少，內涵尚淺”，對教師的理性歸納及專業素養的提升缺乏應有的力度。因此，也似乎不能把這種方式作為“校本教研”的單一方式。

“小專題研究”正是介于兩種方式之中的中庸的，也是適度可行的方式。從字面上解讀“小專題研究”，便可以感受到它的可行性。

因其“小”——比較容易操縱駕馭，讓教師多從局部、具體、微觀、實踐中來考慮，容易見效果。

因其“專”——它絕不等同于一般的泛化的問題。專在哪里?在實踐，在操作。

它應該是問題，但在問題的“度”上有明確的局限：它不是大問題，大了則不專；但也不是說所有的問題都可以上升為“專題”。它不強調過多地沉陷在對理論的探討與思辯上，往往就某些很好理解的理念來入手，而這些問題在操作上又往往不是一蹴而就便能把握或解決的問題。如建立學生的“自主學習”的學習方式。對于“自主學習”，廣大教師耳熟能詳，無須再細究文獻，但在課堂上真正能落實好“自主學習”，則不是短期就能達到理想效果的。它需要廣大教師建立一定的理念認識，但更看重如何去執行、實踐，去呈現，走出由不理想到理想，不成功到成功，由失敗多到成功多，由失望到吻合的長期的漸進的過程。這個過程更多的是關注與積累，有效性逐步提高的積累，認識與方法的積累；既有成功的積累，喜悅的積累，也有失敗的積累，遺憾的積累，個中也伴隨著自信心的積累，一步步的通向“自由王國”的積累。其實，正是在這樣的積累中潛移默化地提升著“小專題研究者”更多的由設計到實施效果的“心中有數”。而在積累中又總是伴之以問題——從某種意義上講，不成功、不完善中就一定會讓你產生問題。解決了老問題，又產生了問題，層出不窮。因此，積累的過程就是不斷地產生問題、解決問題的循環往復的過程。

綜上所述，小專題研究有兩個特征：一個是基于問題的研究，另一個是基于積累(經驗和素質)的研究。而二者的共同特點是基于理念，更多地是認定理念后的求證和實踐。

二、小專題研究”的專題確立

基于上一個問題的思辯，“小專題研究”的專題確立應從以下幾個方面考慮：

1．從教學問題中選擇專題。這里所說的問題多是指操作層面上效果不好、成功率不高的現象和狀況，有些是有意要強調的問題，不一定是自己的問題——可能是他人、別的學校、別的地方在教育教學實踐中暴露出來的問題，確立它可以讓自己引以為戒。如“小學低年級學生強化知識與技能”，“小學低年級學生情感態度價值培養應把握好‘度’”，“合作學習的有效性”等。

2．從經驗積累、提高效果入手。不一定非要建立起清楚的問題意識，只為了改善、優化、積累，讓問題伴隨著實踐而產生和解決。如“提高現代教育技術在課堂教學中的應用效果”專題的“文眼”是效果。在實踐中就會體現出“效果”，“效果”不好就是問題；問題解決了就是效果。于實踐中積累，于實踐中反饋矯正。實踐到一定階段，便可以總結——一學期也行，一學年也行。總結完還可以延伸，時日長了，我們便可以把它上升到“現代教育技術與課堂教學的整合”這個大課題的高度來立項完成。從這個意義上講，當經驗積累到一定程度時，便可以一步邁進科研的門檻了。

3．多從微觀處著眼，從具體實踐中入手。小專題是從“無形”中呈現為“有形”的。言之“無形”，是因為它融匯于你的教學工作中；呈現出來后，還應“放魚歸水”，在“水”(教學工作)中培植它，養育它。所以小專題研究更多地在工作之“水”、課堂之“水”中去實施，是一種有意味、動心思、常琢磨的“常規”工作。因此，始終關注怎么干的問題，是小專題研究的認識論原則與方法論原則。

4．“跳一跳摘桃子”。小專題研究不能等同于一些瑣碎的工作化的問題，小專題雖然不是規范課題，但個中應富有一定的科研因子，具有不難掌握的理論但又是必須建立的理念，是更多地關注于具體操作與實踐的“教科研”。

三、“小專題研究”的實施策略

1．注重操作中研究。更多地是設計操作，在操作中研究。“設計→實施→反思”是“小專題研究”的基本模式。

2．注意研究的隨機性和靈活性。在日常教學工作中研究，并不意味著天天、時時都在搞研究。便于實施則實施，不便于實施則可不注入。日常不是日日，時常也不是時時，但“常”則不能失卻，不能把“常常”變成了“偶爾”。如是，便失卻了它“實踐”的意義內涵。

3．注重研究中的關注、期待、反饋、驗證和完善。以研究的心態去實踐，在實踐中研究。我們在實踐前去注入了，設計了，就會十分在意實踐中的效果——是吻合，是失望，還是意外？在實施中伴之以期待，有期待之熱望，才會十分在乎“期待”的實現與否，才有可能形成真正的反思。及時的反饋可以讓我們及時糾正、修改，這就是在培養我們的教育機智與藝術。實施后的反饋有助于我們取得真正的效果，這又是在做理性的驗證。驗證的目的在于糾正和提高，是我們進行某一次活動的終極目的，也是歸宿。以這樣的心態去進行某一項“有意味的實踐”，便是小專題研究。

4．“小專題研究”應采用特殊方法。小專題研究應該屬于教科研“家族”，但不是這個家族的“成人”。因此，它所采用的方法一般不等同于課題研究所關注的方法。常規的教育科研方法或許對小專題有啟發，但還應多考慮質的研究、實證研究、敘事研究、行動研究等專門研究方法。

5．關注效果。“小專題研究”的一切操作與實踐，最終都十分在乎研究的效果。效果是試金石。只追求做法，不看重效果的研究是低效的，形式化的。為避免個人反思效果的局限，研究者應多邀請同行、資深教師，甚至專業教研人員來會診，用“旁觀者”的冷眼來為自己“淬火”。另外，一個教師的“眼高”，尚須素日里不斷通過學習理論來達到。有了“眼高”，就會目標更遠，追求更高，不滿足的成分會多，否定之否定的成分會愈重，在不斷地滿足中逐步提高自己的專業素養。

四、“小專題研究”的成果也具有“小”的特征

它很靈活——它可以以一節課來呈現，也可以是一組課的積累。一節課可以是成果的“平臺”，而數節課又可以構成“串”和“線”，從中看出“遞進”的過程。在實施中，作為實施者個人的“得失寸心知”，他的每次嘗試都能體味到個人成長和研究之效果的不斷優化，不斷完善，在不斷反思中逐步提高，在實證中逐步走向成功的彼岸。因此，成果更多地在體現在研究者自身的“內化”與“外顯”上。

“小專題研究”的成果的“物質化”，亦同樣具有小而活的特點。它可成為每節課課后的“反思案例”，也可以是簡短的“教后記”，可以成為一篇“心得體會”，也可以成為一學期下來的“專題總結”。如果有提煉之迫切必要，教師還可以就自己的專題研究而構成一篇論文。

我們面對小專題研究的成果還應放開眼界，從“人學”出發，以教師為本，更多地看到其專業素養的提高，而不應僅僅看到某一階段是否做出了總結，寫出了論文。或許其“專”并不突出，但“專”與“小”在他的全面發展、提高中所產生的作用與影響則是無可估量的。猶如一盆水放入江河之中，它的“養分”永遠不會消失。針對“小專題研究”，無論是作為學校，還是上級部門，都不能因其小而看輕了。它應該是廣大教師專業成長中不可或缺、滴水穿石的一條提升之路。

責任編輯 廖林